迁移理论在初中语文阅读教学中的应用研究

摘要：学习迁移理论是指已经获得的知识、技能、学习方法和态度对后来学习新知识、新技能的影响。初中教育阶段是培养学生学习思维与学习方法的绝佳时期，教师在讲解书本知识的同时要学会将迁移理论应用于日常的阅读教学活动中。日常的迁移训练能够在潜移默化中帮助初中生提高阅读速度，在大脑中搭建阅读认知框架，开拓思维，提高语文核心素养，同时，迁移理论的应用还能促进语文学科与其他学科的交流融合。然而，在将迁移理论应用于初中语文阅读教学的过程中，往往存在许多问题，如教师忽略学生差异，对不同能力的学生采用相同的迁移方案；受教师自身对迁移观念理解的局限，导致迁移范围局限于课堂与课本；教师对迁移概念的认识偏差及对教材掌握得不够透彻导致迁移侧重点模糊。针对这些问题，教师要扮演好引导者的角色，使用恰当的教学方法，合理应用迁移理论，尊重学生主体性，针对学生间的差异因材施教；打破书本与生活的界限，注重与生活情境联动；提高自身的专业素质，区分迁移类型并突出迁移重点，引导学生掌握正确的迁移方法，提升语文运用能力，真正做到“授之以渔”。

关键词：迁移理论；初中语文；阅读教学

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2023）15-0-03

0 引言

语文知识内部具有一定的关联性，经过小学阶段的学习，学生已经积累了大量的语文基础知识，在阅读学习的过程中搭建了基本阅读框架。教师在初中阶段合理应用迁移理论，能够帮助学生完善语文知识体系，掌握正确的语文阅读学习方法，将之应用到新的阅读情境中，为高中阶段进一步探究语文知识打下坚实的基础。

1 迁移理论应用于初中语文阅读教学中的意义

1.1 提升学生阅读文本的速度

教师在阅读过程中往往一味追求学生阅读量的达标，却忽略了阅读速度的提高才是阅读数量增加的前提与基础。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中为教师提供了确切的数据要求，针对日常的阅读训练，量化了初中生的阅读速度，即“阅读一般的现代文，每分钟不少于500字”［1］。但迫于沉重的学业压力，许多学生将阅读当作额外的负担，常常敷衍了事，倘若此时教师不给予恰当的阅读指导，学生便容易陷入厌恶阅读、阅读效率低下的恶性循环。

将迁移理论应用于阅读教学能够有效改善这一局面。若教师在阅读过程中提醒学生辨析同音字、多音字、形近字，对容易望文生义的词语、成语加以阐释，长此以往，学生将已有的阅读经验迁移应用于新的阅读情境之中，对字词的掌握也会随着阅读量的增加而更加熟练。此时的阅读对学生来说便不再是一件难事，畏惧、厌恶的心理也会随之得以克服。学生掌握的字词越多，意味着阅读速度的加快，在单位时间内能消化更多的信息。同时，阅读理解能力的提高会加深学生对文本的领悟。总之，迁移理论能够使学生的阅读效率与阅读效果都得到显著提升。

1.2 提高学生的表达能力

迁移理论在语文学习中的应用十分广泛，即使书面语和口语之间存在形式上的差异，也不会因此产生根本上的变化。初中生可以借助迁移理论的支持，积极主动地学习和模仿一些经典的书面表达，并完成书面语言向口头语言的转化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中将学生阅读分为了朗读与默读，朗读常常用于精读，而默读则更注重对阅读速度的把控，常常用于略读。

在培养学生核心素養的大背景下，将迁移理论应用于阅读教学中的最终目标与培养学生的语文核心素养密不可分。大量的优质阅读能够培养学生的逻辑思维，锻炼其语言运用能力和口语表达能力，一方面能够帮助学生在日常生活中与他人构建良好的人际关系，另一方面也能够提升学生的自信心，使其在公共场合也能勇于表达自我。

1.3 促进学科间的理解融合

语文学科是学习其他学科的基石，在阅读教学过程中有意识地将语文学科与其他学科进行迁移，能够有效促进学科间的融合。语文学科兼具人文性和工具性，语文的工具性包括学生在阅读迁移过程中所获得的理解能力与表达能力，其能够促进其他学科的学习，而将其他学科的知识迁移到语文阅读教学中，也能在一定程度上避免曲解作者的写作意图与情感表达，有助于学生正确理解、解读文本［2］。

其他学科在语文阅读教学中扮演了十分重要的角色。以历史学科为例，分析作者在文本中所表达的情感，往往需要依托当时的社会背景。例如，在学习统编初中语文教科书八年级上册《白杨礼赞》一文时，如果学生不了解抗日战争相持阶段中国民党反动派对共产党人的迫害，就很难从文章的表层文字领会到其深层内涵在于表达对北方抗战军民的赞美。再如，在八年级下册的《壶口瀑布》一文的教学中，教师可以利用学生掌握的相关美术知识，带领其赏析课本中的插画，将文字内容与直观的图画相结合，从宏观视角感受黄河博大宽厚的雄壮之美［3］。

2 迁移理论应用于初中语文阅读教学中存在的问题

2.1 迁移过程中忽略学生差异

教师在语文阅读迁移教学过程中，不仅要注重迁移方法的应用，还要注意学生之间的差异性。不少教师在进行理论学习时，能够意识到学生在阅读教学活动中占据主体地位，教师扮演主导者的角色，迁移的发生与展开应当以具体的学情为依据，但在真实的阅读教学情境中往往会忽略这些原则。

初中阶段的学生经历了小学阶段的学习，先天智力差异加之后天学习过程中养成的学习习惯的不同，导致同一个班的学生的学习能力有强有弱，并且随着时间的推移差异越来越大。教师在进行差异化教学时，并不是从教学态度的角度差别对待学生，而是基于学生的能力差异，如对知识的接受能力、对文本的理解能力、对情绪的感知能力，制订适合班级学生的迁移教学方案，最大限度地激发学生的学习热情。

2.2 迁移内容具有局限性

不少教师由于观念的局限，简单地将迁移理论理解为学生通过课堂上对课本知识的学习，能够完成对应的课后习题；或是将已掌握的知识点应用到新的文本学习中，迁移内容囿于课本知识，甚至将迁移范围局限于同一个单元。叶圣陶先生曾指出，“课本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借”。这意味着迁移要打破学习与生活、学校与社会的边界，将阅读内容与实际生活连接起来。阅读教学过程中学到的知识不仅能迁移到其他文本的阅读中，还能在生活实践中有所应用。

教材编者本着“文学来源于生活”的原则，在初中语文教材中收录了不少与日常生活息息相关的选文。初中生的学习经验与生活经验都是有限的，这就意味着教师在传授书本知识的同时，应着眼于丰富的生活经验，以教材内容与日常生活间的相似之处为切入点，引导学生产生共鸣，积极主动地参与到阅读中去，从而帮助他们更真实、更深刻地理解文本内涵［2］。

2.3 迁移侧重点模糊

教师对迁移概念的认知不清、对教材整体把控的不足是迁移理论应用于初中语文阅读教学过程中出现迁移侧重点模糊的根本原因。不同教师对迁移概念的理解偏差，间接导致了阅读教学过程中的迁移侧重点模糊，影响了迁移理论的应用效果。

与此同时，新入职的初中语文教师往往对迁移理论的运用缺乏主动姿态，“为了迁移而迁移”，在迁移文本的选择上十分盲目，把握不住迁移的侧重点。例如，统编初中语文教科书八年级上册第三单元中的《三峡》一文与第四单元的《背影》一文间就绝对没有展开迁移的可能，二者在文体、背景等方面均存在巨大的差异，无论是从知识的角度，抑或情感的角度，支撑其迁移产生的依据几乎不存在，迁移实现起来十分困难。只有当教师对教材的钻研足够深入，才能针对文本的共性，在阅读过程中游刃有余地对学生进行迁移指导。

3 迁移理论在初中语文阅读教学中的应用策略

3.1 注重因材施教

不同的学生具有不同的认知结构和能力层级，初中教师在进行语文阅读教学时，要尊重这种差异，并善于利用这种差异开展教学活动，确保迁移角度与迁移模式的灵活多样。阅读教学过程的差异性意味着教师在开展阅读和迁移活动时必须采用差异化的教学方法，摒弃“一刀切”的教学模式，但在一线课堂的迁移教学过程中，仍存在由于教师没有针对不同的迁移对象与迁移内容改变阅读教学模式，导致学生对阅读失去兴趣的问题。

教师可以从课堂教学中的问题设置入手，实施差异化教学。针对不同学生的能力，问题设置可以大致分为三个层级，分别是对字词、文学常识等基础知识的识记，对关键句段的理解与感悟，以及学生思维能力的发展。教师可以给学习能力一般的同学设置相对基础的问题来增强其学习的自信心，同时借助学习基础较好的同学在文本学习过程中产生的困惑来挖掘文本问题的深度，最终引导学习能力强、思维活跃的同学发挥积极作用，升华文本主题。以八年级上册《记承天寺夜游》为例，教师针对不同层次的学生设置不同的教学目标：第一层是熟读并背诵全文，识记字词含义，了解苏轼的相关知识；第二层是概括苏轼夜游承天寺的原因；第三层是结合文章的写作背景与苏轼的生平，谈谈对文中的“闲人”的理解。

3.2 注重课堂内外的串联

部编初中语文教科书中存在不少与生活联系紧密的内容。根据迁移理论，学习情境的相似程度越高越容易引发迁移［2］，例如统编初中语文教科书七年级上册的综合性学习“我的语文生活”，正是从学生的生活入手，教师通过开展招牌、广告词、对联相关的三个活动，带领学生观察分析招牌的语言特色、广告词的精妙独特、对联的奥妙与魅力，引导学生挖掘生活中的语文，将书中所学迁移到社会生活中，在联动课堂内外的同时，让学生领悟语言学习的乐趣。

再如八年级上册的“活动·探究”单元围绕新闻展开。互联网时代，学生能够接触到新闻的途径很多，通过报纸、广播、电视等渠道就可以了解各种各样的新闻。在此单元的教学过程中，学生通过阅读文本，进一步了解消息、新闻特写、通讯、新闻评论等不同体裁的新闻作品特点，然后教师可以创设新闻采访情境，召开新闻采访选题会，制订采访方案，完成新闻写作，实现听、说、读、写等能力的迁移应用。

3.3 区分迁移类型

在阅读教学过程中，教师可以同类别文本间的迁移与相似情境间的迁移为出发点，注重对阅读文本的统整归纳，区分迁移类型，突出迁移重点，促进学生的思维迁移。

3.3.1 同类别文本间的迁移

初中生文本的阅读通常分为古诗词、古文、小说、散文等几种类型，教师在对不同类型的文本进行阅读教学的过程中，需要有针对性地把握各类文本的侧重点，引导学生识记、理解与分析。例如，古诗词侧重于对诗中意象与诗人写作风格的理解；古文侧重初中生对古典字词、古代句式的识记；小说侧重于对故事情节及人物形象的分析。

古诗词中的意象，通常是作者用来寄情藏意、表达主观情感的客观物象。譬如杨柳常常用来表达依依不舍之情，松柏、菊花往往寄托了诗人高洁的品质，浮云、夕阳大多渲染了凄冷、悲凉的氛围……统编初中语文教科书八年级上册《野望》“树树皆秋色，山山唯落晖”一句中便出现了夕阳这一意象，同样的意象也在《使至塞上》“大漠孤烟直，长河落日圆”中出现，两首诗无一例外表达了诗人的忧郁惆怅之情。

又如古代诗人的写作风格，提到沉郁顿挫，就会想到杜甫；提到浪漫主义，就会想到李白；提到现实主义，就会想到白居易……其间知识迁移已经自然发生，教师可以巧妙利用这种迁移现象，根据诗人的写作风格，引导学生深入分析和理解课文作者的思想［4］。

3.3.2 相似情境间的迁移

创设情境是将迁移理论应用于初中语文阅读教学中的重要组成部分，它能够激发学生的内在情绪，使学生在文本的阅读学习过程中对内容的理解更加透彻，对知识的记忆更加牢固，并促成迁移的产生。

统编初中语文教科书的编写实际上就是按照主题进行单元划分的。以七年级上册第一单元为例，《春》《济南的冬天》《雨的四季》等文章，都是描绘多姿多彩的四季美景，教师可以四时美景为线索创设情境，在阅读教学中带领学生感受亲近自然、热爱生活的情怀。

又如七年级下册第三单元，《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》都是关于“小人物”的故事。虽文体不尽相同，但教师可以立足于“小人物”，创设相似的教学情境，引导学生发现平凡人物身上的闪光点，在追求向善、务实、求美的过程中完成情感的迁移。

4 结语

初中是学生思维能力飞速发展的阶段，仅靠教师的课堂教学内容，学生很难从中掌握阅读的技巧与方法，而将迁移理论应用于阅读教学过程中，有助于学生举一反三，在新的阅读情境中灵活运用阅读策略，在潜移默化中提高阅读质量与教学效果。而面对当下的迁移困境，突破的关键点其实在于教师自身，教师要认识到自身专业素养的不足并加以弥补，避免机械迁移或负迁移，使正向、有效的迁移自然地发生。目前，关于迁移理论在初中语文阅读教学中的相关应用，仍存在很大的探索空间，这些都需要教育教学工作者在未来进行深入探究。

參考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 鄂枫洁.迁移理论在初中语文阅读教学中的应用研究［D］.长春：长春师范大学，2019.

［3］ 林碧媛.初中语文游记散文中的审美教育探究：以《壶口瀑布》为例［J］.新课程导学，2023（4）：83-86.

［4］ 朱立新.迁移理论在初中语文阅读教学中的应用分析［J］.学苑教育，2020（28）：43-44.

作者简介：周才群（1999—），女，江苏泰州人，硕士在读，研究方向：学科教学（语文）。