核心素养视域下高考作文教学策略研究

王臻

摘 要：学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承在内的四大核心素养是语文高考对学生的核心考查点，也是包括作文在内的语文各模块内容教学的一致出发点和落脚点。但契合作文本质且符合作文教育内在逻辑的教学模式才能为培育学生核心素养提供最稳固的保障。基于此，本文在分析作文本质且在此基础上梳理出作文教学内在逻辑与方向之后，又在“读写共生”理念下，对阅读教学改革助力作文教学的方法做了详细阐述，以为核心素養视域下高考作文教学教研的革新与进步提供一定的经验和参考。

关键词：核心素养；高考作文；教学策略

作文在语文高考总分值中占比三分之一，成为学科教学和备考的重点内容。学科考纲对该模块考查的评价等级分为两级，一为基础等级，标准为：符合题意；符合文体要求；感情真挚且思想健康；内容充实且中心明确；语言通顺且结构完整；标点正确且无错别字。二为发展等级，标准上升为：“深刻”之“能透过现象深入本质，揭示事物内在关系，观点具有启发作用”；“丰富”之“材料丰富，论据充实，形象丰满，意境深远”；“有文采”之“用语贴切，句式灵活，善用修辞，文句富有表现力”；“有创新”之“见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性色彩。”也即，该发展等级标准相较基础等级标准而言，更能充分体现高考作文对学生语文核心素养的考查目标和考查力度——学生核心素养在作文中表现力佳，则得分高，表现力差，则得分低。这有力证明了以培育学生核心素养为中心的作文教学理念和方向的正确性，也为以培育学生核心素养为中心的作文教学建立了具体的可供参照的目标[1]。

一、传统作文教学模式对核心素养的背离

在对以培育学生核心素养为中心的作文教学具体策略展开探究之前，我们还需要首先审视传统作文教学模式的不当性，进而明晰其对核心素养的背离及对其进行调整与改革的迫切性。对于作文，大多数的语文教师给出的教学课时和倾注的教学心力，相较于阅读而言，都是少之又少的。具体表现为：在有限的课时内，在教给学生基本的审题和立意技巧、由文体特征决定的文本结构、内容和语言要求等之后，再给出相应的范例以加深学生理解，在时间还较宽裕的情况下，最后进行一下相应的实操练习。显然，这样的作文教学模式几乎触碰不到“核心素养”的概念，其显露出来的“技巧性”和“套路性”甚至与以“适应学生终身发展”为标志的核心素养背道而驰[2]。

但这似乎是教师对于写作教学能做出的最大努力，因为写作属于学生的个人表达，考验的是学生的日常积累，是其语言、思维和文化等素养的水平，该类素养无法用单纯的知识技能“浇灌”而成。这一点确乎如此而无可置疑。但基于作文在语文高考中占据的高分量、基于高考考纲对高分作文出具的高标准、基于高标准作文对学生核心素养的高要求，教师确需要给予习作教学充分的重视——将其贯穿整个语文教学过程，建构起能够培育学生核心素养的“长线”作文教学模式。

二、作文教学的内在逻辑

在对能够培育学生核心素养的“长线”作文教学模式进行建构之前，教师首先需要明确作文的本质，并在此基础上厘清作文教学的内在和正确逻辑，这是通向任意有效的作文教学模式的一条必经之路，是建构任意作文教学模式的必备前提，也是任意作文教学模式不可分割的一部分。若没有此，再繁复花哨的写作教学设计也会与学生写作水平的提升、核心素养的发展背道而驰。

（一）作文的本质：表达自我

写作是一类个人活动，其本质在表达自我，表达自己对一切人、事、物的思想和感情，具有极强的个性化特征。不论是对议论文的写作，还是对文学文本、实用文本的写作，皆是如此。

但在传统作文教学模式下，学生的天性被压抑。具体表现为：以得分为目标，其执着于对学科知识点的背诵，执着于对教师给予的答题框架和技巧的套用，执着于无止境地刷题以锻炼题感和做题速度，而不注重对阅读面和知识面的扩展、对文本信息和社会信息的思考、对各类语文美的慢节奏鉴赏……这导致学生没有沉淀下真正属于自己的东西，没有自己的思想和感情，其无知而麻木、无力而苍白。因此，在面对写作时也没有多少自己的东西可表达。除此之外，其多站在高考阅卷老师的立场，唯独对作文开头、结尾与字体投以一定的关注，而少对作文内容质量进行真正撬动自己思想和情感的个性化的雕琢。这导致学生作文大多千篇一律且经不起推敲，也自然无法体现出鲜明核心素养的

痕迹。

因此，建构能够培养学生核心素养的作文教学模式，首先必得将写作拉回其为“学生自我表达”的正轨。

（二）作文教学的内在逻辑

1.教师唤醒学生自我意识

基于作文“表达自我”的本质，以培育学生能落实到写作上的核心素养为目标，教师执教作文的内在逻辑便首当是对学生沉睡的自我意识的唤醒[3]。

由上述对学生自我意识之所以沉睡的分析可知，“唤醒”工作的第一步当为学生对“分数”与“套路”进行适度摒弃，而专注于修炼和涵养自身之内在。然而，这首先需要教师将自己和学生的关注点转移到学生身上来、转移到学生个性化的思想和感情上来。

转移法一：让学生意识到人、明白什么是人，进而反思自身的机械性、打破自身的机械性。如：教师在高一开学的第一节课以及在之后自己和学生受到应试压力而不由得生出快节奏记忆技巧和套路等想法的任意时刻，都应去提醒自己和学生“人”的定义：德国哲学家恩斯特·卡西尔在其著作《人论》中提道：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。”也即，人必得关注和反思自身、人必得关注和反思自身的生存现状。师生只有时刻记忆此两点，其才不会被“以分数论英雄”“以名次分等级”等铺天盖地的应试之声所影响和压倒，才会高举“人”的大旗，始终将自我放在第一位。

转移法二：让学生在写作学习过程中时刻能够回归内在，倾听自己内在的声音，而非依从教师或书本权威，或者人云亦云。但这需要教师创造自由言说的课堂氛围，进行直指学生内心的提问，并对学生的个性化回答在正误判别之前先给予高度的理解。如：在对《逻辑的力量》此写作单元进行教学的过程中，笔者先让同学们阅读了“父子骑驴”的故事，然后向其提问：“你们阅读了这个故事，会想到什么？”对该问题，有的学生回答道：“我想到了我也经常像这对父子一样容易受外人言论的影响改变自己的做法，最后得到的结果却与我的理想大相径庭。”有的学生回答道：“我想到了‘兼听则明，偏信则暗的名言，由此看来，兼听也不一定就能明”。同学们的这些回答证明“你会想到什么”的问法区别于“这说明了一个什么道理”的提问方式，其给学生提供了一个自然回归内心的机会及能够充分释放内心所想所感的空间，这显然有助于学生自我表达习惯的养成和自我意识的形成。此外，学生对这些回答表现出的理解，也必然会促其自我表达习惯和自我意识的养成，之后其必不会再轻易受应试压力的影响而单纯执着于对写作技巧与套路的运用，而是会大展拳脚、大施报复，将自我吐露殆尽。这便给学生核心素养在写作上的落实提供了一个豁口和机会，也为学生进行“慢节奏”学习以丰富自我而提升自身核心素养奠定了基础。

2.学生发现自我外在对立

学生在树立起自我观点之外，也必会在与外界的交往交流中发现自我和外在观点的对立，或

者即便其没有发现，教师也应当提醒其关注这种现象[4]。对此，或许有人会问：有什么必要去关注呢？这与以“自我表达”为本质的写作有什么关系呢？事实上，这种对立是不以人的意志为转移而客观存在的，是学生自己会慢慢发觉的，是其在发觉之后始终无法忽视的——不解决这种对立和矛盾，其表达自我的写作难以为继，因为以偏概全、偏执己见的写作对学生而言本身就是一种明知错误而继续错误的自我折磨。因此，在唤醒学生自我意识、促其树立起自我观点之后，教师当引导学生发现自我和外在世界的对立，这是作文教学自身内在逻辑的第二站，也是通过引导学生扩宽眼界、深化思维、丰富内涵而增大学生核心素养在作文中表现力度的不可或缺的一环。

如：教师可将上述学生从“父子骑驴”的故事中得出的个性化想法归结为“‘兼听一定‘明吗”的议题。对此，有的学生持“‘兼听不‘明，反而会使主体越听越糊涂”的观点，有的学生却对此反驳道：“兼听则明是正确的，不然如何解释‘齐王广开言路纳谏而使政治得以改良和‘晁盖丧命等的历史事实呢？”还有的学生另辟角度说：“兼听可能明，但到底听多少人的意见才算是兼听，才会达到明的程度呢？齐王听了宫妇左右朝廷之内四境之内的声音算兼听，但李世民有时却只听了魏征一个人的话，这能不能算兼听”……在这里，持一种观点的学生便会发现自我和外在产生了对立，会发现自己的观点还有待补充或考证，会开始启动思维以想方设法完善自己的观点，从而为能够显露核心素养的写作奠定更深的基础。

3.学生提出问题进行思考

作文的本质是自我表达，但真正优质的，能在语言、思维、审美和文化维度上同时露出不凡气质的作文并不是单纯的闭门造车和自说自话，而是在发现外界必然存在的和自我对立不一的事件或观点时，能以解决矛盾和问题的姿态介入，在兼容并包取百家之言的基础上成一家之说，或者是能通过驳斥证明自我观点的合理性，使自我立足。因此，教师引导学生综合对立方观点、针对中心议点或者是自己的观点提出问题并重新进行审视和思考，成为作文教学内在逻辑的第三站。

简言之，教师引导的原则便是：承认合理、理性辨析、勇敢驳斥或为我所用。其中，承认合理即是承认“自我和外在产生对立与矛盾”这件事情的合理性。如：承认上述不同的学生从“父子骑驴”的故事中得出的不同的关于“兼听一定明吗”议点的结论的合理性。理性辨析即是对自己和他人不同观点的辨析，以明有无对错及谁对谁错。如：思考“兼听不明，因为兼听会使主体越听越糊涂”的观点是否正确——错误，这种现象应该归因为主体主见的缺乏，兼听本身没有错误，因为兼听的含义和目的是让主体在听取各方面意见后权衡利弊，依据自身需求选择出一个最佳选项来，骑驴的父子做到的是表面意义上的兼听，而不是真正意义上的兼听。再如：思考兼听则明的观点是否正确——正确，真正意义上的兼听能够弥补个人视野狭窄、思虑不足的缺点，从而能为主体做出正确决策提供帮助，这一点可通过“齐王纳谏”的正面事例得到论证，也可通过“晁盖丧命”的反面事例得到论证……为我所用或者勇敢驳斥即是在对各方对立观点辨析完毕之后，整理出一套完整的逻辑来，依照逻辑来汲取正确的对立方观点、驳斥不正确的对立方观点以完善或说明自己的观点[5]。如：围绕兼听则明的论点，得出的推理逻辑为：

（1）阐述“兼听”的含义和目的：多且异（引入李世民和魏征的事例）；打开视野、促思虑周全。

（2）证明论点：举“齐王纳谏”之例以正证，举“晁盖丧命”之例以反证，并做到排除他因。

（3）驳斥质疑的声音：主动引入父子骑驴的故事，说明“兼听”的前提是“善断”，“听”不能代替“断”。

毫无疑问的是，该论证逻辑得出的过程也是学生思维逐步深化、语言信息处理能力逐步提升、对文本结构审美和逻辑审美的能力逐步提升的过程，因而也是促使其核心素养落地写作、作文质量得到把控的过程。

4.学生进行认知联系表达

在学生处理完自我外在对立矛盾问题、并围绕自身观点得出完整证明逻辑之后，便是学生真正进行写作表达的过程。但以显露鲜明核心素养为目的，在该写作表达过程中，除需注重完整逻辑外，还必得有谈古论今、连接中外、涉足天地之宏伟气概，也即，学生能够在“世界是普遍联系的”此哲学原理之下，在作文中引入尽可能多且妙的素材，以扶持和丰满文本的逻辑框架，以增添和提升文本的内涵高度。基于此，学生调集自身的认知积累、将认知积累围绕自身观点进行联系，成为作文教学内在逻辑的第四站[6]。

如：在议论文写作上，围绕“兼听则明”的观点，上述的“齐王纳谏”“晁盖丧命”“父子骑驴”的故事等皆算是学生调动的认知积累，但这些还不足以达到考纲中对于作文给出的发展等级的深刻、丰富、创新的标准，也不足以将核心素养表现得酣畅。但若是再引“燕昭王从善如流打败齐国”“秦二世偏信赵高被杀”“梁武帝偏信朱异被软禁饿死”“隋炀帝偏信虞世基死于彭城阁兵变”“罗斯福二战期间国际政策”“现实生活中不顾劝说，盲目投资或炒股导致大赔”等涉及古今中外的素材入文，作文的丰富度、深刻度和创新度便会立马得到一个上升，在高考中阅读老师也会从文本中轻而易举探得寫作主体在语言、思维、审美和文化素养方面的修养和造诣，在这种情况下，对“高分”的获得也是自然而然、水到渠成。

三、阅读教学改革助力作文教学逻辑落实

（一）从文本多要点出发，建立认知联系网

上述“传统作文教学模式对核心素养的背离”部分已提到：写作属于学生的个人表达，考验的是学生的日常积累，是其语言、思维和文化等素养的水平，该类素养无法用单纯的知识技能浇灌而成，也无法通过一朝一夕的写作训练达成。基于高标准作文对学生核心素养的高要求，教师需要将写作教学贯穿在整个语文教学过程与各个语文教学模块，建构起能够培育学生核心素养的长线作文教学模式。

从高中语文教材内容分布和教师语文课程安排来看，阅读是学生进行语言、思想、审美和文化积累的主要阵地，也自然成为培育学生核心素养、贯彻作文教学的主要载体。但出于配合上述作文教学内在逻辑的需要，教师须对阅读教学模式进行改革。

在对具体的改革方法做出探究之前，我们首先需要模拟学生在真实面对写作任务时的反应。以材料型作文为例，在阅读完所给材料之后，出于论据在议论文写作中占据主要地位，多数学生皆会自问：“在我的认知范围内，有哪些相关的人、事、物等的素材可用？”然而，对此问题，给出“想不到有哪些素材”答案的学生不在少数。从日常的阅读过程溯源，则可归因为：阅读多集中于对文本本身的解释，而少对文本进行引申和发散、少将文本作为认知积累的契机对待。因此，和作文教学的内在逻辑顺序相反，助力作文教学内在逻辑落实的阅读教学改革之首当为：从文本多要点出发，建立认知联系网，进行认知积累，以使学生在写作时首先有可用、会用之素材，并能在此中依据自身论点选出最优素材。

如：在对《过秦论》一文的教学中，教师可从秦历史发展出发，向学生介绍从秦孝公到秦亡国这一百多年来的历史或者其中具有代表性的人物和事件；也可从秦灭亡后汉朝发展历史出发，向学生介绍汉朝历史及其中具有代表性的人物与事件；也可从仁政和民心出发，向学生介绍仁政主张的缘起、中国古今发展中对仁政理念的执行……这些素材虽与历史相关，但文史不分家，且学生的核心素养本身就是一种综合素养，一篇高质量的作文也本身是一篇综合性文本。

（二）从所建联系网出发，进行提问与交流

在作文素材之外，学生在写作中面临的第二关卡便是作文逻辑和结构、作文思想和深度，落实在高考的议论文写作上，便是论证。因此，以培育学生的逻辑思维、深度思维、语言表达能力，进而提升作文质量为目的，在阅读过程中，在对文本进行多角度延伸素材补充后，教师当从建立的文本联系网出发，组织学生进行提问、交流与探究。值得注意的是，认知联系网建立之后的提问交流过程同样在配合上述作文教学的内在逻辑——为该内在逻辑顺序的逆推，而能有效助力内在逻辑的落实[7]。

如：针对上述围绕《过秦论》一文建立起来的认知联系网，教师可组织学生进行自由提问，并针对所问问题展开合作探究。问题如：在现实世界，什么会导致一个国家的灭亡？是否和古之朝代灭亡的原因相似？仁政与法治是否冲突？仁政的治国策略是否在任何时代和国家都适用，与其对立的苛政是否在治国中丝毫不可取……同学们对此类问题在每一节阅读课上的思考、探究与交流必在使其眼界得以扩展、认知得以积累、思维得以深化的同时，也必会使其今后的作文写作下笔有神而似如鱼得水，并使作文充分显露出主体浓厚的在语言、思维、审美和文化方面的涵养与气质。

（三）从对立交流中出发，唤醒学生自我意识

作文的本质是自我表达，因此，在阅读教学中对作文教学的融合和贯彻最终也要落脚在对学生自我意识的树立上，但在此之前，阅读教学同样先得教会学生理性辨析客观存在的、与自我观点对立不一的外在观点。连接上述从所建认知联系网出发的学生提问与交流，在此过程中学生发现自我外在对立，进而在理性辨析基础上进行勇敢驳斥或者为我所用，最终确立起自我观点、锻炼成自我意识同样也符合阅读教学的逻辑。

如：对于上述“仁政和法治是否冲突”的问题，有的同学得出结论：“冲突，因为仁政是用道德去感化教育人，以礼乐教化来提高人民的道德素质，将遵守社会等级秩序及其行为规范变为一种自觉，从而达到维护封建社会稳定的目的。在此，性善论是逻辑起点，而法治的逻辑起点是性恶论，其通过制度规范来约束和警告包括领导者在内的社会公民，同时也对他们的权利给予保障。”有的同学却驳斥道：“不冲突，当以人为本的理念和法治结合在一起，法治成为以人为本的制度体现和保障，仁政和法治二者之间的冲突就消弭了”……对此多元不一的觀点，教师可引导学生进行理性辨析，对每个观点的合理性和片面性进行思考与分析，进而重新促使学生进行逻辑梳理，以最终得到自己关于该问题的结论。在每一节阅读课上对该模式的重复将逐步让学生生成自我外在对立及“为我所用”的自觉和自我意识，同时也将逐步提升学生的思辨能力、个性化表现能力、语言表达能力，进而促进其核心素养在写作上的释放。

结束语

总之，在核心素养视域下对高考作文的教学首先得符合作文“表达自我”的本质，进而契合作文教学的内在逻辑，这是促学生进行能够显露核心素养写作的关键。而在长久语文阅读过程中对学生核心素养进行的紧扣作文教学内在逻辑的培育，将使学生核心素养得到真正的充实，从而使其作文在语言、思维、审美和文化方面都真正绽放出浓厚久远的芳香。

参考文献

[1]朱莉莎.一支笔两朵花：高考语文作文教学模式探究[J].科学咨询（科技·管理），2020（7）：224-225.

[2]李家萍.高考作文命题与高中作文教学研究[D].郑州：河南大学，2020.

[3]高海芳，刘宏英.语文核心素养视域下高中作文教学探微[J].河北北方学院学报（社会科学版），2019，35（5）：114-117.

[4]周娟娟.高中语文材料作文题型与训练原则研究[D].贵阳：贵州师范大学，2019.

[5]管芹.基于语文核心素养的高中作文教学研究[D].芜湖：安徽师范大学，2019.

[6]丁聪灵.高中材料作文审读思维探究[D].上海：上海师范大学，2018.

[7]任苑媛.高中语文议论文读写结合教学研究[D].天津：天津师范大学，2018.