中小学艺术教师审美素养调查与启示

施泽艺 施红莲

摘   要： 研究秉持教育神经科学这一研究视域，对上海市10个区的150名中小学艺术教师进行审美素养调查。结果发现，绝大部分艺术教师比较重视自身从业的实践技能，但是对艺术学科高质量教学中教师审美素养的理解和认识还有待提升。综合调查结果与教育神经科学研究视域的考量，文章提出了艺术教师审美素养提升的实践构想，得出聚焦执业能力、夯实“基础品格”、重组学生“艺术脑”、提升教师“发展能力”等启示。这些启示对于挖掘新时期艺术教师的专业潜能，推动艺术教师在新课程实施中的科学性、能动性与创造性等，具有重要的参考价值。

关键词： 艺术教师；艺术教育；审美素养；教育神经科学

审美是人类的特有属性。审美素养一般是指个体对美的感性体验、知识结构、情感态度和创造能力的整体水平。1 学生审美素养的形成需要个体对各种艺术形式进行深度的理解和体验。教师作为学生审美素养的引路人，自身更需要具有一定水平的审美素养。2 对于艺术教师来说，他们的审美素养不仅涉及诸如音乐、美术等系统专业学科知识，更重要的是教师还应该具备更为全面和深刻的艺术审美欣赏、理解、鉴别、创造和教育教学能力。新时代，艺术教师如何当好学生艺术审美的领路人？审美教育中的艺术教师应该具备哪些必备的基本素养？未来艺术教师的审美素养又需涵盖哪些崭新要素呢？

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版艺术课程标准》）明确指出，“艺术课程要培养的核心素养主要包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等”。由此可见，培育学生艺术核心素养，既需要艺术教师拥有审美素养的“基础品格”，也需要其拥有审美素养的“发展能力”。从课程领导力来看，这种“基础品格”主要存在于教师实现学科教学目标的基本知识与技能；“发展能力”主要体现在对于促进学科教学的新学科、新技能的准确接收与应用等方面。

近年来，随着教育神经科学的实践探索日渐深入，如何从教育神经科学的视角思考艺术教师的审美素养，以及发展他们的跨学科能力，成为重要的课题。3 此外，国内外有关审美的神经机制研究也为理解教育神经科学视域下艺术教师的审美素养提供了实证基础。4 这些研究发现为教育神经科学作用于艺术教学、促进教师知识和能力转型等实践探索，提供了新思路、新观点。

基于以上背景，本研究以上海为例，结合《2022版艺术课程标准》与教育神经科学视域，开展艺术教师审美素养调查研究，主要关注当代艺术教师的“基本素养”（如对新课标与美育目标的了解、教学技能掌握、认知发展规律了解与运用）和“发展素养”（如对教育神经科学知识的了解）情况，以期推动新时期艺术教师的专业成长，丰富艺术教育之决策。

一、现状调查

1.调查目的

（1）着眼学校教育，诊断艺术教师审美素养的“基础品格”

从认知结构和价值指向来看，美育的主要目标就是培养学生认识美、发现美和创造美的能力。苏霍姆林斯基指出，就学校教育而言，“没有审美教育就不会有任何教育”。1 就个体教育而言，“如果要把感性的人变成理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径”。2 当下，通过审美教育的实践来促进审美品质的提升、观念的确立、技术的驱动等，成为广大教育工作者的研究重点。

艺术教育要真正发挥“以美感人”“以情动人”的审美价值，很大程度上取决于艺术教师的审美素养。审美素养是建立在专业技能之上的一种审美修养，涵盖审美感知、体验、鉴赏、判断、创造等“基础品格”。从艺术教育的课程领导力建设来看，这些“基础品格”主要包括：教师对新课标及美育目标的了解、教师基本的教学技能素养、教师对学生身心和认知发展规律的认识和运用等。

（2）聚焦教育神经科学，审视艺术教师审美素养的“发展能力”

随着艺术新课程的全面推进，其“审美性”“情感性”“实践性”“创造性”“人文性”等特点决定了艺术教师本身所具备的审美感受、审美创造以及审美教育教学等诸多知识与能力，必须顺应、指导和引领学生的认知、心理等发展。其中，基于教育神经科学和现代脑科学依据的艺术教师“发展性”审美素养值得关注，与之相应的专业发展能力亟须提升。

教育神经科学首创者保罗·霍华德·琼斯（Paul Howard-Jones）认为，教育神经科学运用“全人”的观点来研究不同儿童的学习，这种“全人”观点，包括“人际关系、情绪、艺术、社会交往与学习差异，以及学习的强项与弱项之间的关系”。3 由此，教育神经科学在艺术教育实践理解、实践运用尤其重要；艺术教师审美素养成为艺术教育活动成功的关键所在。有学者指出，审美愉悦与眶额皮层的广泛激活，纹状体功能性分离以及默认模式网络（DMN）相关脑区的激活和外侧前额叶皮层等脑区失活有关。4 例如，音乐家相比非音乐家在聆听到悲伤音乐的时候，右前额叶皮层的部分区域激活增加，在聆听到恐惧音乐的时候，右侧顶叶皮层的部分区域激活增加，体现出了音乐训练与神经层面激活的关联。5 Chatterjee与Vartanian在审美三角模型中也指出，审美体验与大脑中的感觉—运动（sensory-motor）、情绪—评价（emotion-valuation）、知识—意义（knowledge-meaning）相关的神经网络都有一定的对应关系。6 教育神经科学视域下，对艺术教师审美素养范畴的重新审视由此产生。艺术教师对教育神经科学知识的了解、理解，以及在教学活动中科学、有效、合理运用的能力，成为审视艺术教师审美素养“发展能力”的重要视角。

2.调查对象

为了相对准确地选择调研对象，基于上海区域内近年来的GDP發展状况，项目组采用“经济影响教育”的假设性匹配，选择上海市闵行区、宝山区、静安区、浦东新区等10个区的中小学艺术教师进行调查。2023年3月，项目组通过“问卷星”平台实施调查，最终，确定有效问卷150份。其中，女性占比86.00%，本科及以上学历占比99.33%，工作年限覆盖5年以内至20年以上。调查对象的基础信息如表1所示。

3.调查内容

围绕“调查目的”所确定的艺术教师审美素养“基础品格”和“发展能力”，本次调查的主要内容包括以下四个维度，其中，前三个维度主要着眼教师的“基本素养”，第四个维度主要着眼教师的“发展素养”。具体如下：

维度一是“艺术教师对新课标及美育目标的了解”，包括对《2022版艺术课程标准》的了解程度，以及对《2022版艺术课程标准》实施建议的“美育目标”的了解程度。维度二是“艺术教师基本的教学技能素养”，内容包括教师对知识技能的重视程度，在艺术教学中最难突破的问题（如作品情感、作品再创造等），以及自我报告的有待提升的素养。维度三是“艺术教师对学生身心和认知发展规律的认识和运用”，包括教师是否会在教学时考虑学生身心发展规律，关注学生认知发展规律，以及“自我报告”的教学策略与学生现阶段认知能力的匹配程度如何。维度四是“艺术教师对教育神经科学知识的了解”，关注艺术教师对脑科学知识的了解程度，是否了解过与教育心理学、音乐心理学和教育神经科学相关的知识，以及是否尝试将相关学科知识融入教学中。

二、调查结果

1.艺术教师专业结构与学校艺术社团（活动）分布

传统意义上，“音体美”三大学科并列。《2022版艺术课程标准》明确指出，“艺术教育艺术课程包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲），以及影视（含数字媒体艺术）5个学科”。在本次调查的专业背景分布比例中可以看到，器乐、声乐、舞蹈较多；戏剧、美术、影视3个学科也有一定数量。从“音体美”到“‘义务教育艺术教育”，参与本次调研的美术专业背景的艺术教师人数相对偏少，因此，不在本文的重点描述范畴。

基础教育中，艺术教师不仅要承担本专业的学科教学任务，还要根据学校开展艺术社团的需求，兼顾其他社团活动。图1显示，声乐和器乐专业背景的艺术教师除了指导合唱团、器乐社团之外，少数教师还需带领戏剧和舞蹈社团；而有少部分舞蹈教师（占比3.45%）需兼任器乐、戏剧社团的艺术指导；部分戏剧专业艺术教师需指导舞蹈社团，作曲专业的艺术教师则指导合唱社团等。由此可见，艺术教师除具备本学科的专业素养外，同时还需要具备多门学科的融合指导能力。

2.“基础品格”维度下，艺术教师审美素养的调查发现与解析

艺术教师审美素养是美育教育必备的基本素养，它涵盖多个方面的内容。基于本次调查所产生的中小学艺术教师专业分布比例中，音乐学科专业背景占比74.00%（其中，器乐占比40.00%、声乐占比34.00%），是艺术教师主体。在这样的“主体”背景下，本研究解析艺术教师审美素养的“基础品格”，主要聚焦音乐及相关艺术专业背景教师。

（1）艺术教师对新课标及美育目标的了解

34.00%的艺术教师对《2022版艺术课程标准》表示“完全了解”，64.00%的艺术教师表示“部分了解”；而对《2022版艺术课程标准》实施建议中的“美育目标”，36.00%的艺术教师表示“完全了解”，62.67%的艺术教师表示“部分了解”。

表2数据表明，尽管课程标准是学科高质量建设的指南，但是绝大多数艺术教师对《2022版艺术课程标准》及其实施建议中的“美育目标”还不能完全了解。这一现象和新时代美育所倡导的培养学生的审美情趣、艺术素质、陶冶情操、启迪智慧，促进学生全面发展的现实需求，存在一定差距。

《2022版艺术课程标准》强调艺术课程的育人取向，要着重关注“艺术感知”和“情感体验”，强调课程综合性和艺术学科融合。这样的课程定位，有助于提升学生的核心素养和创造性，有助于培养学生综合能力和创新能力，有助于实现高素质人才的培养目标。同样，也为新时代艺术教师的审美素养确立，提供了明确的发展方向。

（2）艺术教师基本的教学技能素养

针对艺术教师基本的教学技能素养的调查，本研究设置了三个具体问题，分别为：艺术教师对知识技能的重视程度，在艺术教学中最难突破的问题（如作品情感、作品再创造等），以及自我报告中有待提升的素养。

问题一：艺术教师对知识技能的重视程度

调查显示，70.00%的艺术教师十分注重自己的“看家本领”，完全支持或比较支持艺术教师应该“把知识技能放在首位”（“完全支持”占比27.33%，“比较支持”占比42.67%）。当然，还有0.67%的艺术教师“完全不支持”知识技能的首要性。这一结果反映了部分教师对教师审美素养认识的局限性，也反映了教师对于艺术感知力和理解力认识的不足。当然，相关数据也可能表明部分教师不仅仅满足于“把知识技能放在首位”，而同样重视除了艺术知识技能之外的其他方面追求。

对艺术教师来说，“知识技能”一般是他们从业的“看家本领”。结合课堂观察，在实际教学中，艺术教师更多地关注学生对艺术作品中所需掌握的演奏（唱）技能技法的熟练程度、作品要素分析，以及教师教学目标预设所达到的教学成效。例如，音乐歌曲歌唱的音准、演奏的技巧，美术中的绘画、泥塑的成品展示，舞蹈动作技能的标准等。教师特别重视其通过艺术表现与课程教学内容的实施，将教学技能是否达成作为可检验、可衡量的显性艺术教育结果。

教师过分注重艺术技能的达成，也可能会直接弱化学生文化素养、审美情趣、创新思维等方面的培养，忽视学生在艺术教学实践活动中所理应关注的艺术情感体验和个性差异。

问题二：在艺术教学中最难突破的问题

在对“教学过程中最难突破的问题”这一回答中，结果发现，在挖掘和传递艺术作品内涵时，13.33%的艺术教师认为对“作品本身”（例如，美术作品包含线条、色彩、造型等要素；舞蹈作品包含节奏、表情、构图等要素）挖掘不透彻；15.33%的艺術教师认为自身缺乏挖掘和传递“作品情感”的能力；70.00%的艺术教师认为，艺术“作品再创作”是艺术教育中最难突破的。《2022版艺术课程标准》明确指出，艺术课程要培养的核心素养主要包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等。数据表明，大部分艺术教师表达出对艺术作品“再创造”的困难。显然，这与艺术课程四大核心素养培养的总要求很难匹配。

艺术教师带领学生进行艺术作品的再创造，首先，需要教师具备独特的想象能力，通过丰富的实践经验来创造或重构新的作品；其次，对艺术作品的再创造不是单纯地复制原作品。在深入发掘原本作品的内涵精神之后，艺术教师还需具有独立的审美能力和艺术修养，能够分析和理解原作品的审美特征和内在本质，从而才能加以完善和彰显；最后，要具备优秀的教学组织能力，还需要注重积淀自身驾驭综合课程内容、展现多种艺术教学手段的创新性的教学智慧。在课堂教学中，对作品再创造的艺术活动，是“以学生为中心”，通过学生实践来完成的，因此，教師必须了解学生已有的艺术学习经验、艺术表现能力、艺术合作能力等，鼓励引导他们通过独立思考尝试采用不同的艺术表达方式，发挥自身艺术创新能力，体验和领悟创新所带来的崭新感受。

问题三：教学中有待提升的素养

本次调查显示，19.33%的艺术教师认为自己的人文素养有待提升，16.67%的艺术教师认为自己的专业技能有待提升，而高达62.7%的艺术教师认为自己的跨学科融合有待提升。这一数据表明，尽管较大部分艺术教师认为自身已经具备了丰富的“人文素养”和过硬的“专业技能”，但是大部分教师认为自己缺乏“跨学科融合”的教学能力，对其他学科领域的知识缺少广泛和深入了解。从学科从业的特殊性来分析，艺术教师虽然熟练地掌握了艺术学科相关的技能和知识，但由于其他学科领域的知识缺乏，可能导致艺术教师在课程设计、教学方法运用、个性化教学、个体关注、教学效果达成等方面缺少策略创新与教学有效性。

《2022版艺术课程标准》强调“艺术课程坚持以美育人，重视艺术感知和情感体验”，“突出课程综合性，注重艺术与生活、自然、社会、科技等的关联”。如何将艺术学科与其他学科有机结合起来，创造更多跨学科的学习机会和实践环境，是艺术教师在跨学科教学中需要面临和解决的重要难题。因此，广大艺术教师需要加强跨学科知识和技能的学习与研究，了解其他学科领域的重要性及其相关领域的知识和技能，结合实际教学情境，进行有效的跨学科整合，切实提高学生的综合能力与创新能力。

（3）艺术教师对学生身心和认知发展规律的认识和运用

艺术教师需要关注学生的身心和认知发展规律。在本维度上，艺术教师需要报告在运用不同教学手段时，是否会考虑学生身心发展规律；在艺术课堂上，是否关注学生的认知发展规律；以及作为艺术教师，目前采取的教学策略是否和学生现阶段的认知能力匹配。

基于以上三个具体问题，调查显示（见表2）：93.33%的艺术教师在采取不同教学手段时“经常考虑”学生的身心发展，84.67%的艺术教师“非常关注”学生的认知发展规律，而大部分（占比61.33%）的教师认为自己的教学策略“部分匹配”学生的认知能力，也有37.33％的艺术教师认为自己采取的教学策略能够“完全匹配”学生现阶段的认知能力。

在教育教学实践中，从观念和教学追求上来看，大部分艺术教师注重学生的身心健康和认知发展，帮助学生探索和理解艺术世界，扩展学生的审美知识和审美视野，这是可喜的。同时，艺术教育也可以并需要协助学生提高自我认知和审美表达能力，从而更好地增强审美自信心和自我意识。在现代教育技术背景下，在实施艺术教育过程中，教师应该更加清楚地明确学生是审美体验和感知艺术的主体。即使教学内容再丰富、教学技能再先进、教学手段再多样，时刻都不能忽视学生在这一艺术审美活动中的主体性地位，以及其感知表达能力的提升。

3.“发展能力”视域下，艺术教师审美素养的现状与解析

本维度考察艺术教师对教育神经科学知识的了解，内容包括对脑科学的知识了解，对教育心理学、音乐心理学以及教育神经科学相关知识的了解，以及是否尝试过将心理学、教育神经科学相关的知识融入艺术教学中。

数据显示（见表3），47.33%的艺术教师对脑科学“简单了解”，43.33%的艺术教师“不太了解”，只有4.67%的艺术教师“非常了解”，4.67%的艺术教师“从未研究过”。79.33%的艺术教师对教育神经科学“了解一些”，11.33%的艺术教师“不太了解”教育神经科学，只有8%的艺术教师对教育神经科学“非常了解”。16.00%的艺术教师“一直在尝试”将教育神经科学融合在艺术教育中，40.00%的艺术教师“尝试过一阶段”。

由此可知，在艺术教育中，尽管绝大多数教师对教育神经科学有所了解，但对其缺少系统的认知。大多数艺术教师缺乏对教育神经科学的深入理解和实践经验。但是，数据还发现，绝大多数教师凭借直觉在局部实践着教育神经科学思想（比如，使用多感官方法培养情感），帮助学生巩固知识和技能，以期培养创造性思维和解决问题的能力。这或许正反映了教育神经科学与艺术教育的密切关联性和艺术教师对此的朴素追求。

总而言之，从调查整体结论中能够发现，绝大部分中小学艺术教师重视自身从业的“看家本领”，具有主观关注学生身心和认知发展规律的基本认识与追求，并且对教育神经科学有简单的了解，但对艺术课程如何实施跨学科高质量教育教学的科学认识、系统理解、综合运用与高阶发展能力追求上关注还不够，认识和理解还不深。

三、教育神经科学视域下，艺术教师审美素养提升的实践构想

在此，结合本次调查的若干现象，基于教育神经科学的视域，为艺术教师审美素养的提升提出实践构想，帮助艺术教师夯实“基础品格”，进一步提升“发展能力”，服务于学生“艺术脑”的构建与发展。

1.聚焦核心素养培育的执业能力，夯实艺术教师审美素养的“基础品格”

基于艺术专业的学科特殊性及知识与技能习得的复杂性，艺术教师审美素养的构建往往被理解为是建立在专业知识技能基础之上的一种审美修养。只有当艺术教师具备必要的“基础品格”时，才能使艺术教育进入审美层次，从而达到“以美育人”的目标。教育神经科学视域下艺术教师审美素养的“基础品格”大致涵盖感知、体验、鉴赏、判断、创造等多个层面。因此，提升艺术教师的执业能力，首先需要夯实艺术教师审美素养的“基础品格”。

启示一：拓宽审美视野：既要关注“认知”，更要关注“情感”

艺术教育“以美感人”“以情动人”的审美价值，决定了情感和情绪在艺术创作和欣赏中扮演着重要的角色。因此，艺术教师更加需要注重自身审美素材的积累、美感经验的培养，充分关注学生的情感体验和审美反应。通过探究视觉体验、听觉体验和情感反应的神经机制，并以此为依据，探索并运用有效、科学的教学手段，来帮助学生更好地理解艺术作品的情感和情绪效应，引导他们实现充分的感知、体验和创造。

艺术教师只有拓展审美视野，拓展科学有效的审美视野，才能根据学生不同的个性、认知、审美需求、心理反应、神经机制特点，灵活地设计和调整教学方法。例如，针对小学生，教师需要采用更加直观、并富趣味性的教学方法，来提升学生的审美兴趣，激发学习动力；对处于认知和理性思维能力更高阶段的中学生，教师可以合理采用更加深入、细致的教学方法，促进学生的审美认知能力发展，提高其审美品鉴水平。

启示二：丰富审美知觉：既要关注“体验”，更要关注“转译”

艺术教师关注并尊重学生的认知发展，首先需要他们适应学生不同的认知水平和学习风格，调整教学策略。学生只有在轻松、自然、自信的学习氛围中自主感知艺术、体验艺术，习得艺术知识和技能，才能逐渐提高自己的审美素养。而大多数艺术作品特别是音乐作品多义开放的审美特性，需要艺术教师更多关注学生对艺术作品个性化的意义“转译”，这也是审美活动能激发和促进学生想象力、创造力的作用所在和功能所在。通过艺术作品中丰富多样的重复、变化、对比等艺术结构要素及艺术语言组织作为艺术学习的主题，引导学生审视艺术、思考艺术、表现艺术，充分凸显艺术课程的审美价值，创造性地寻找音乐、美术、舞蹈、戏剧等各个艺术门类作品中的审美意象、技法创造、内在意义，实现审美体验基础上的“转译”功能，加深学生对于美感的认识和理解，促进学生在审美方面的全面素养发展，这也是艺术教师审美素养的重要“基础品格”。

启示三：引导审美创造：既要关注“感受”，更要关注“表达”

在艺术教育活动中，艺术教师既要通过不同形式的艺术作品和生动有效的教学手段引导学生进行感性体验，提高其审美感受能力和鉴赏能力，同时更要善于激发和调动学生自信的审美表达能力，积极引导学生在感性体验基础上的创造性表达。主动且自信的审美肢体表达、审美语言表达、审美欣赏评价、审美表演实践，能更加激活学生的审美动力，更加激发学生的审美想象力与创造力，从而深度影响他们对于艺术作品的感受和理解。1

在艺术审美活动中，艺术教师需要通过自身的艺术素养和教育经验，引导学生在对艺术作品的感性体验和初步理解基础上，进行创造性表达和理性思考。同时，又要在审美表达中进一步深化审美感受和审美体验。教育神经科学研究告诉我们，创造性思考是一种非常重要的认知能力，并与大脑的神经网络有一定关联（如默认模式网DMN和执行控制网络ECN等）。2 审美表达也不例外。艺术教师需要通过不断地启发学生的想象力和创造力，帮助他们进行艺术创作和艺术表达。在这个过程中，艺术教师同样需要充分地发挥自身的审美创造能力，为学生提供更多的启发和支持。

2.指向学生“艺术脑”的素养结构重组，提升教师“发展能力”

结合教育神经科学理论研究，笔者尝试对艺术教师的审美素养结构进行重构，分别从“情绪效应”（Emotional Effects）、“脑、心智与教育”（Brain， mind and education）、“认知和记忆（Cognitive and Memory）”以及“脑科学与艺术教育”（Brain science and art education）等研究角度出发，结合艺术知识与技能、心理素质与情感体验、文化背景与心智框架、专业素养与教育经验等内核3，如图2所示，在确保优质艺术教育的同时，让学生在学习过程中获得更加全面、科学和有效的学习体验，全面培养学生“艺术脑”的发展。

启示一：关注青少年认知发展与审美情感体验能力

学生情感和创造性表达是学习的重要因素，教师应该引导学生在学习中充分发挥自己的思考和创造能力，帮助他们建立更加深刻的情感连接，激发他们的学习兴趣和动力。4 在艺术教学中，艺术教师需要结合学生的年龄和认知特点设计和安排课程内容，并通过不同形式的艺术作品帮助学生掌握艺术知识和技能。教师需要更多地了解和学习艺术学科以及相关交叉学科知识，从学生感官体验与情感愉悦的层面，充分重视学生情感体验能力的培养，最终实现对于艺术作品的理性的领悟和精神升华。

启示二：培养学生批判性思维与独特的审美表达

艺术作品的学习通常包含感受、知觉、创造等多个层面。独特的审美表达需要根据学生的个性特点和需求进行阶段性、针对性的培养，还需要艺术教师给予学生充分的思维空间和亲身体验的时间。艺术教师良好的审美素养能更好地发展学生的审美能力。教师可以运用批判性思维教授学生去理解艺术，在信任、开放、真诚的环境中开展艺术讨论，为艺术赋予新的活力，这同时也能够训练学生获得更高阶的认知能力。5 而这一教学手段需要教师善于运用心理学、脑科学、教育神经科学等多学科交叉知识去寻找和发现学生思维游离的始发点，并且能够及时调整教学思路，转变思维方法，全面开展艺术学习活动。

启示三：重视学生“艺术脑”的发展与大脑神经的连接

教育神经科学不仅仅对“学习的科学”进行了研究，同时也对“教学的科学”展开了深入的研究。1 在此，我们在艺术学科教育范疇内，将学生艺术学习的大脑统称为“艺术脑”。而以往神经科学的研究发现，艺术训练与神经活动的改变有关。比如，在一项功能磁共振成像研究中发现2，当成年人与儿童聆听和弦序列（chord sequence）时，他们在右半球都出现了额下回（inferior frontal gyrus）、眶额外侧皮层（orbital frontolateral cortex）、前岛叶（anterior insula）、腹外侧前运动皮层（ventrolateral premotor cortex）、颞上回前后区域（anterior and posterior areas of the superior temporal gyrus）、颞上沟（superior temporal sulcus）和缘上回（supramarginal gyrus）的激活，可能与听觉记忆、情感处理等有关。并且在成人和儿童中，音乐训练都与额盖（frontal operculum）和颞上回前部（anterior portion of the superior temporal gyrus）更强的激活有关。此外，在一项针对中国画审美的功能性近红外光谱研究中发现，美术训练生相比普通学生在“好看”评分上更为一致，并且在右侧颞顶联合区的缘上回（supramarginal gyrus）和顶上回（superior parietal gyrus）的神经活动一致性显著高于普通学生。3 这些证据都表明了大脑的神经连接是学生“艺术脑”的重要组成部分。并且艺术学习与训练有其神经科学基础，可能有助于形成或调整神经连接，进而促进学生的艺术感知和表达能力。因此，艺术教育和大脑神经连接之间存在密切关联。这些研究结果也为艺术教育与教育神经科学的结合提供了未来的方向，能够帮助教师提高自己的“教学脑”与审美素养，从而能够更好地指导学生的“艺术脑”“学习脑”，提高他们的艺术素养和创造力，更好地促进他们的全面发展。

Insights from the Survey on the Aesthetic Quality of Art Teachers： the Educational Neuroscience Perspective

SHI Zeyi1， SHI Honglian2

（1.School of Education and Social Policy， Northwestern University， Illinois USA，60201;

2.Minhang Institute of Education， Shanghai， 200241）

Abstract： This study conducted a survey on aesthetic quality among 150 primary and secondary school art teachers in ten districts of Shanghai from the perspective of educational neuroscience. It has been found that the majority of art teachers paid more attention to their own practical skills. However， their understanding of art teachers aesthetic quality in high-quality teaching in art education remains to be improved. Inspired by these findings and the perspectives of educational neuroscience， this paper puts forward some practical ideas of improving art teachersaesthetic quality， and finds such inspirations as focusing on practicing ability， consolidating "basic character"， reorganizing students “artistic brain”， and improving teachers “development ability”. These inspirations have important reference values for tapping the professional potential of art teachers in the new era and promoting their scientific nature， initiative， and creativity in the implementation of the new curriculum.

Key words： art teachers， art education， aesthetic quality， educational neuroscience

基金项目：本文系2021年上海市教委专项学校艺术科研项目重点课题“城市文化发展视域下艺术课堂文化的审视与重构”（项目编号：HJYS-2019-A07）的研究成果之一。

作者简介：施泽艺，美国西北大学教育与社会政策学院博士后，主要从事发展心理学与脑科学等研究；施红莲，上海市闵行区教育学院教研员，正高级教师，主要从事学科教学研究。

1  杜卫：《论审美素养及其培养》，《教育研究》2014年第 11期，第24-31页。

2  何齐宗：《教师的审美素养及其本体价值分析》，《高等教育研究》2006年第6期，第73-77页。

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