“双新”背景下高中教师教研共同体的实践构建

摘   要： “双新”要求高中育人方式进行相应变革，而教师教研共同体的创建与发展则为推动教师专业发展、发挥课程育人实效、落实“立德树人”根本任务提供了相应保障。教研共同体的组织形态、外部环境和动力系统共同建构了高中教师教研共同体文化生态；发展目标、制度保障和建设路径是高中教师教研共同体建构的重要因素；而高中教师教研共同体的实践形态以课程、课堂和课题共同组成的“三课”为载体，并以发展为实践指向。

关键词： 教师教研；校本教研；实践共同体；文化生态

一、研究背景

“双新”背景下如何落实“立德树人”的根本任务，如何培养学生的综合素养和创新思维，如何将学科素养与课程教学融合，既是一线教师面临的新挑战，也对教师发展提出了新的要求。我国中小学教研体系为中国基础教育的质量保障打下了坚实的基础，被誉为“中国教育的宝藏”1，相关研究已经证明教研活动可以有效提升教师的PCK（学科教学知识）2，甚至验证了教师学习过程的核心为教研组层面的知识社会化和外部化。3 因此，应当加强教研组建设，以促进教师教学专业知识发展。学校通过搭建形式多样、内容丰富的教师学习平台，扩大教师之间知识分享与传播的渠道，营造有活力的校本教研生态环境，能够使教师个体发展与群体共同发展实现并举，有效地促进教师知识发展，进而提升学校教师队伍的整体素质。4

“双新”推进效果如何，关键是看能否在学校教研组建设和备课组层面实施政策，具体表现为学校如何设计和组织教学，从而转化为教师课堂教学的行为自觉。然而，学校在推进“双新”工作中容易出现“旧瓶装新酒”、传统教学观念、教学行为难改变、现有的评价体系不适切等问题，我们认为，教师是“双新”有效实施的核心力量，高质量的教研队伍起关键性的支撑作用。因此，如何开展高质量校级教研？如何打造高质量教师教研共同体？以上对于现有实践经验的思考有助于深化实践改革，促进校本教研提质增效。

二、教师教研共同体的理论基础

相关研究指出，实践共同体应当是学校教研组的基本属性，而文化生态则是推动学校教研组由社会组织向实践共同体转变的方法论。1 为了对个案实现立体化的深入剖析，需借鉴实践共同体理论，对教师教研共同体的具体形态和文化生态进行擘画。实践共同体概念最早由让·莱夫（Jean Lave）和埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）提出，他们认为实践共同体是一种“基于知识的社会结构”，强调个人从个体学习者转变为社会实践参与者的重要性。2 鉴于实践共同体和教研组共同强调的实践性和学习特征，用实践共同体概念分析校本教研组织具有较强的适切性，但二者之间也存在一定的差别，实践共同体不仅强调知识和技能的学习，也致力于促进教师身份的建构、认同感和归属感的形成。因此，以相关概念审视教师教研共同体的建设，有助于推动学校教研组由面向教育知识学习的社会组织转化为真正的实践共同体，从而营造更为适切的文化生态。

三、“双新”背景下高中教师教研共同体的文化生态

本研究遵循目的性抽样原则，以上海市位育中学（以下简称“位育中学”）教师教研共同体作为研究对象。该校作为上海市实验性示范性高中、上海市教师专业发展优秀校，历来高度重视教研共同体的建设。学校“十四五”时期发展的核心理念是“位正育卓、自主发展”。“位正育卓”是学校办学的自我定位和价值追求，“自主发展”是学校的办学理念，不仅指向学生的自主发展，更力求促进教师的专业自主发展。位育中学在推进“双新”课程落地工作中，把“善思、深研、自主、创享”作为教研工作的核心目标。“善思”体现教研特点和促进学生思维发展的导向；“自主”源自学校“双自主发展”的办学理念；“深研”体现有合作、有深度教研氛围和专业学术追求教师团队的专业发展目标；“创享”体现教师引领学生“自主发展”，师生相互成就的价值追求，并着力培育有创造力、乐于分享、享受教学之乐、不断追求高品质教学的教研生态。

良好的教研文化以弥漫性的、潜移默化的渗透力影响教师的思想和行为，更对身处其中的教师发挥着引领、规范、启智的作用。教师教研共同体文化生态即教师教研所处的组织内外部环境，涵盖教研共同体的组织形态、外部环境和动力系统。位育中学立足发展目标，依托校本资源，营造了人文化、智慧化、生态化的“三化”教研共同体文化生态。

1.人文化的教研共同体组织形态

在“双新”改革的背景下，教师亟须完成育人观念、教学行为的转变，教育教学水平要能够与时俱进。由“教研组”转向“教师教研共同体”体现了人文化的理念转向，即以“分享、合作”为核心，把教师联结在一起，通过资源、技术、经验、价值观等的分享与学习，实现共同提升。为了提升“双新”学习、研究的适切性和针对性，位育中学创设了几种不同形式的教师教研共同体，包括年段教师组成的年级教研组、全校教师的大教研组、教师自发组队的研究小组三种不同形态。年级教研组是课程方案的最终落地部门，通过年级教研活动收集课程实施过程中的问题；大教研组聚焦各年级共性问题，发挥人多力量大的优势，以理论指导实践开展研究，有利于各年级的课程有序衔接；这些过程中产生的重点、难点问题，交由研究小组或者学科教研组攻坚克难形成经验后再推广。

2.智慧化的教研共同体外部环境

依托信息化大背景，位育中学充分运用信息技术和大数据，形成了“三层、四合、两发展”的智慧化教研模式。“三层”即依据教师现有的信息技术水平分为基础层、骨干层和引领层，对不同水平的教师实行分层培训。“四合”就是四个结合，即信息技术与学科教学相结合，信息技术与实际应用相结合，信息技术与教科研相结合，信息技术培训与竞赛、考核相结合。“两发展”即信息技术理念与学科整合能力同步发展，教师的信息水平与学生的信息素养同步发展。利用信息技术手段为教研活动实效提升提供有力保障，比如结合高中生生涯教育为高一学生进行线上学习潜力和职业潜力的数据分析，通过提升教师的数据分析能力实现学科教师大数据分析下的教学精准施策。目前该校已在各学科组全面推广安脉的成绩分析系统和极课作业追踪系统，建立全学科“双新”作業和试卷数字资源库，打通学科和年级壁垒，实现资源共建、成果共享。

3.生态化的教研共同体动力系统

位育中学努力激发教研组的活力，建设活跃积极、富于挑战的教研生态场，以期打造教师个体和教研团队发展的良性生态循环。以语文教研组为例，老一辈中有上海市语文正高级教师；教研组长是徐汇区领军人才，多次参加上海市重要考试命题工作，曾获得上海市中青年教师评比一等奖第一名；中年骨干教师中有的获得上海市中青年教师评比一等奖第一名，有的是上海市教学能手；青年教师已经担任学科备课组长，荣获上海市“语文之星”称号，语文组青年教师开展的课题在徐汇区教研成果评比中获得了一等奖。老、中、青教师组成的语文教研生态为教师教研共同体的可持续发展提供了不竭动力。这不仅与融洽、无私的师徒带教传承文化相关，同时敢为人先、不怕挑战的教研氛围和教师自我发展的内驱力也为教研共同体提供了发展动力。正是这样一种持续充满动力的生态教研场让教研共同体充满无限活力，形成创造、创新的内循环。

四、“双新”背景下高中教师教研共同体的实施路径

1.确定一以贯之的发展目标

在近80年的办学历史中，位育中学逐渐建立“培育人格健全、学业一流，具有‘正气、志气、骨气、锐气、静气、书卷气的国家栋梁之才”的育人目标。基于学校发展历史、教师的基本结构和能力水平、学生的身心发展特点、学习现状，学校教研共同体的目标为：秉承学校“双自主发展”的理念，培育“善思、深研、自主、创享”教研特质，构建校本课程体系，创建一流教学成效，培养一流专业教师。将教师发展目标设立为：在“学科育人，协同育人，文化育人”教研氛围中，依据不同成长层级设定“分层次的三化”阶段目标，即“入门教师合格化、合格教师骨干化、骨干教师名师化”，通过多层次、全方位、立体化的校本研修实践，实现教师阶梯式“对标成长”。由此可见，学校的育人目标、教研组发展目标和教师发展目标之间呈现整体性、延续性和连贯性，共同指向高质量课程构建、高品质教研组建设和高水平教师发展，为“双新”在位育中学的校本化实施指明了方向。

2.教、研、培、训为一体的制度保障

为了保障学校教研组的高品质发展，学校在教研组建设、教师专业发展、教学质量管理三个层面制订了相对完善的保障制度，确保教研组教、研、培、训等工作的有序推进。

在教研组建设方面制订了《位育中学教研组考核标准和要求》《位育中学星级教研组评选方案》《教研组备课组线上教研活动规范》《教研组校本特色课程评价方案》等制度；在教师专业发展方面制订了《教师发展性评价表》《教师校本研修制度》《教师进修培训与学历提高管理办法》《职初期教师培养方案》《位育中学骨干教师培养方案》等章程；在教学质量管理方面制订了《位育中学学科指南编制要求》《学生学科学习水平评价方案》《位育中学学科测试双向细目表编制要求》《线上教学质量保障方案》等规定。不仅如此，各教研组也根据本学科的教学特点分别制订了各自的作业管理要求，如语文教研组制订的《位育中学语文学科作文评阅规范要求》，英语教研组制订的《位育中学英语听说能力要求标准》等，保障教师教研共同体的不同职能得以顺利履行。

3.立足教师发展的建设路径

为实现教师教研共同体的发展愿景，位育中学积极探索促进教师发展的建设路径：

一是加强教研组的梯队建设。学校注重各个教研组的梯队培养，对于组长人选的考量，既考虑教师的学术造诣和资历，又创造条件鼓励优秀的年轻教师担任组长，特别是备课组长。在“双新”推进的过程中，学校选拔了一批年轻教师担任备课组长。学校大胆用人，积极鼓励教师在教研组教研过程中发挥积极作用，突破原有以知识、能力为主的育人方式，将教学重点落到学生核心素养的培育上。

二是实现本体团队与专家团队深度对接。学校建立校内、校外联动机制，融合本校教师实践力和专家高质引领力。定期邀请各学科的市级、区级学科专家、命题专家到校开展教研组的主题教研活动，分析学科教研组的问题症结所在，积极参与深度教研研究项目，通过深度教研工具展开系列化、进阶化、深层次的持续研讨，进而解决有关教学问题的高质量的实践研究。

三是在交流展示中实现教学赋能。位育中学是上海市“双新”示范校创建校，学校通过举办“双新”教研展示和公开课展示，参与多项市区级展示，持续提升教研组对本学科“双新”改革的理论认识和实践感知。比如，语文组接受教育部专家调研“双新”课程，多名青年教师进行全国级的双新课程教学展示，语文、数学、地理、历史等学科教研组多次承办市级教研活动。

五、“双新”背景下教师教研共同体的实践形态

1.以“三课”为活动载体

“双新”背景下的课堂应该把“育人”功能放在首位，“完善德智体美劳培养体系，健全‘立德树人落实机制”在新课程新教材的研发和制定过程中一直处于纲领性和指导性地位。培育具有核心素养的学生，需要教师在学习力、实践力、研究力、创生力等方面提质增能，这离不开课程、课堂、课题“三课联动”的活动载体。

（1）课程：国家课程的校本化实施

国家课程校本化实施的具体目标基于对本校学生课程需要和教师专业水平的准确把握而提出。学生的课程需要是国家课程校本化实施的出发点，而教师的判断、批判、反思和实践等能力水平是决定国家课程校本化实施效果的关键因素。

学校课程整体设计从注重基础性到兼顾基础性与选择性，从促进学生全面发展到全面而有个性的发展，五育并举建构课程选修系统，促进学生普适性与个性化发展。其中，学校立足学科教研组，通过“2条主线3类课程4大课程群”构建位育校本课程体系。2条主线是指“生涯+”“科创+”课程主线，定位学校校本课程方向；3类课程是指学科类、实践类、主题类课程，通过课程分类，支持校本课程高质量落地，促进校本课程多形式推进；4大课程群是指芯片科技课程群、文化寻根课程群、生命自然课程群、运动健康课程群。相关课程由对应教研组牵头或跨学科组建教师团队，进行课程开发和实施，充分调动教研组力量，从教师的“点上实践”和学校对课程的“全面布局”雙向考虑，打通“双新”课程校本化实施“上下对接”的通道。

（2）课堂：“双新”的“二次开发”

课堂是“双新”校本化实施的最主要阵地，教师能否通过有效的课堂教学促进学生对知识的深度理解、实现自我发展和意义建构、体验积极的学习过程，是“双新”校本化实施成功与否的关键。位育中学强调“双新”课堂的实施要“强责任、强主体、强思辨、强实践”。“强责任”是指强化教师职业责任感、强化学生理想信念教育；“强主体”是指强化教师在课堂实践中主观能动性，强调学生在课堂中的主体地位；“强思辨”是指教师要善于反思与改进，学生要有批判精神和思辨能力；“强实践”是指教师要关注实践教学，学生要在实践中提升综合素质。

教师是课程实施现实场景的执行者，他们的专业水平直接影响“双新”校本化实施的效果。在教师进行“双新”的实践中，遵循国家课程目标不降低、课程内容不减少、基于学生身心发展规律和发展现狀的原则，教研组根据具体校情、生情，对国家课程进行二次开发。比如，生物教研组在进行“物质进出细胞方式”的教学中，对新课程的目标进行细化和延伸，内容加以适当调整。在“概述质膜能控制物质进出”这一目标之外，进一步要求学生理解“质膜控制物质进出的结构基础”，增加了观察分析“蛋白质3D结构”的内容，从而打通分子层面和细胞层面的知识衔接，用科学本质的视角去思考生命现象。基于学校的具体情况，教研共同体将面向全国所有学生的学习经验转变为适合位育学生学习需求的学习实践，从而为每位学生提供适合的教育。

（3）课题：课题引领课堂教学

位育中学鼓励各教研组在实践中发现真问题，依托课题引领，反哺课堂教学，提升“双新”实施品质。在学校大课题引领下，各教研组学科课题纷纷立项，由位育中学教研组、教师领衔的市、区级课题达30余项。而这样“头雁效应”激发“群雁齐飞”的模式在教研组中也初见成效。生物教研组正在创建区级学科基地，教研组将研究重点确定为：基于“双新”实践的生物学“三实”课堂研究，“三实”指“基于课堂实践、研究经典实例、提升教学实效”。基于龙头课题的引领，组内教师将研究进行分层、细化，形成不同项目小组，积极申报并领衔多项区级研究项目，对龙头课题的“三实”研究进行协同支持。其中包括“高中生命科学中问题设计基本原则探究”“基于生物学学科核心素养的情境教学与作业设计研究”“新教材新课程背景下聚焦大概念的教学策略研究”“高中生物学单元学习活动设计的实践研究”。组内全体教师均参与到不同的项目研究当中，通过计划、实施、研究、改进四个阶段，不断反复循环，帮助教师将“理念”落于“行为”，从而促进课题转化。

2.以发展为实践指向

校本教研作为学校制度化、常态化的组织学习活动，是教师不断接受新知识、促进知识发展、提升专业能力和水平的重要平台。1 教师的专业发展，就是渐进形成教育实践知识和实践智慧的过程，而教育实践知识和智慧是教师经过长期教学实践获得的。位育中学通过项目引领、任务驱动，逐步探索出一条激发教师专业发展之路。

（1）灵活设岗促发展

教师发展离不开岗位的支撑，适切而有挑战的岗位能够激发教师潜能，丰盈发展内涵，培育创造力。教研组尽可能为教师创造适切而有挑战的岗位，既有常态的教学岗位，又有综合性跨学科、竞赛、管理等岗位选择，以创生教师内生性发展的动力和能力。为推进位育中学数学竞赛辅导的工作，提高数学竞赛成绩，课程中心与数学教研组一起研讨，引入了数学竞赛辅导新机制。配合新机制，由有能力的年级竞赛辅导教师负责竞赛辅导专项工作，建立数学竞赛专项教研组。这不仅提供给年轻教师发挥特长的机会，同时激发了教师内生性发展的动力和潜能。

（2）实践研究相结合

实践研究中常会出现教师实践与研究脱节的问题，为了克服这一问题，教研组创造各种路径把二者有机结合起来，比如每年开展校教科研成果评比、撰写和评比教学类案例，如“片段+反思”“案例+鉴赏”“关键性事件分析反思”等，强调个人经验的总结和提炼，再通过组内交流、跨校交流、专家评议、区内交流、市里交流等各种平台，促使教师在组织帮助与专业引领下自主成长。

（3）挖掘个体专长

立足教师个体先天禀赋，教师才能在教研组共性发展基础上走出个性成长的天地。结合区示范教研组、优秀教研组和区学科基地的创建工作，学校开展了星级教研组的创建和评选活动，结合创建活动计划搭设了三个“工作坊”——“高质量作业设计工作坊”“芯片课程跨学科工作坊”“综合实践课程工作坊”，教师按兴趣和特长自主参加，打破了年级壁垒和学科界限。工作坊也是学校学科导师培养的摇篮，每月开展一次主题研讨，促进教师按需成长、个性发展。

（4）打造发展共同体

位育中学不断激励教师从独立工作者成长为群体协作者，打破了教学自我封闭的藩篱， 营造开放性探究和对话的氛围。一方面，教研组根据教师发展状态与水平进行动态分层管理，比如开展分层结对活动，促进师徒互动成长，突出团队帮扶的针对性、适宜性、有效性。另一方面，教研组还从教学素养提升入手，创建各级名师工作室、教师发展中心等平台，引导教师在共性文化中明确教育理想、在团队中凝练教学特色。学校层面上，学校建立了“校长—名优教师—骨干教师—年轻教师”的带教发展链，强化教师职业生涯全阶段、紧密式培养链条。

（5）发挥评价导向性

建构教师教研共同体需要发挥评价的导向功能。一方面，学校通过每年评选“星级教研组”，把牢教研组发展方向，通过“新教师亮相课”“青年教师赛课”“骨干教师示范课”，提升不同层次教师专业发展水平。另一方面，学校积极发挥评价的导向功能，只有实施多样化的评价、兼顾过程与结果的评价，才能激发教研组活力、激发教师的积极性。通过践行常规化的“学科视导”“年级视导”“德育视导”，开展“学生满意度调查”“学生作业情况调查”等方式，强化过程评价，探索增值评价，最终促进教研组和教师的发展与提升。

让教师参与到集体活动和专业合作中，能有效促进教师的专业成长，这已成为教师与教学研究的国际共识。1 专业学习共同体（Professional Learning Community，缩称PLC）的建立为教师专业发展提供了更多的可能，有效专业学习共同体的核心要素包括共享的目标、合作活动、关注学生学习、分享实践和反思对话五个维度。2 通过对位育中学教师教研共同体建构发展案例进行分析可知，教研共同体的组织形态、外部环境和动力系统共同建构了教师教研共同体文化生态；发展目标、制度保障和建设路径是教师教研共同体建构的重要因素；而教师教研共同体的实践形态以课程、课堂和课题共同组成的“三课”为载体，并以发展为实践指向。

面向“双新”的改革背景，学校该如何充分发挥校本教研优势作用？高中教师该如何突破原有课堂教学模式，贯彻落实“立德树人”根本任务？建构教师教研共同体无疑为上述问题的解答提供了相应参考，走向共同体的教师教研组织不仅能够充分发挥中国基础教育教学研究制度的优势3，同时也能创设相应的文化情境，实现学校、教师、学生的三位一体发展。

The Practice on the Teaching and Research Community of High School Teachers in the Context of “Double Innovation”

WANG Yiqun

（Shanghai WeiYu High School， Shanghai， 200031）

Abstract： The background of “double innovation”requires corresponding changes in the way of high school education， and the creation and development of a teacher research community provides corresponding guarantees for improving teacher professional development， exerting the effectiveness of curriculum education， and implementing the fundamental task of moral education. The organizational form， external environment and dynamic system of the teaching and research community all construct its cultural ecology; its development goals， institutional guarantees， and construction paths are important factors in its construction; its practical form consists of the carriers of courses， classrooms， and topics with development as its practical direction.

Key words： teacher teaching research，school-based teaching and research，community of practice，cultural ecology

作者简介：王亦群，上海市位育中学校长，中学高级教师，主要从事学校管理与教师教育研究。

1  程介明：《教研：中国教育的宝藏》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2021年第5期，第1-11页。

2  陈法宝：《基于教研活动的教师学科教学知识（PCK）发展模式研究》，《教师教育研究》2017年第3期，第75-80页。

3  朱晓民，鞠振：《教研组与教师教学专业知识发展关系的调查研究》，《上海教育科研》2009年第12期，第44-47页。

4  周月玲：《校本教研如何促进教师的知识发展——基于组织学习视角的分析》，《当代教育论坛》2022年第3期，第88-97页。

1  朱利霞：《实践共同体取向的学校教研组文化生态变革策略研究》，《中国教育学刊》2020年第5期，第97-102頁。

2  张平，朱鹏：《教师实践共同体：教师专业发展的新视角》，《教师教育研究》2009年第2期，第56-60页。

1  王晓芳，侯舒艨：《组织学习视角下教师学习过程中知识的多层次转换——一项个案比较研究》，《全球教育展望》2019年第9期，第114-128页。

1  郑鑫，刘源，尹弘飚：《文化与情境是如何影响教师学习的？——以中国教师学习共同体研究为例》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第10期，第29-41页。

2  L.Stoll， R.Bolam， A.McMahon， M.Wallace & S.Thomas， “Professional Learning Communities： A Review of the Literature”， Journal of Educational Change， no.7（2006）， pp.221-258.

3 刘月霞：《追根溯源：“教研”源于中国本土实践》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2021年第5期，第85-98页。