师范认证背景下二外日语课程的教学改革探究

郑荣荣

［摘           要］  2017年，教育部启动了全国普通高校师范类专业认证工作，各大师范院校认真研读认证标准，理解认证理念，积极参与认证工作，以“学生中心、产出导向、持续改进”为行动指针，进行各类教学改革研究。随着认证工作的推进，我校英语师范专业的二外日语课程也做出了对标的教学改革研究。在仔细研究认证标准的基础上，结合多年的课程教学实践，针对二外日语课程的教学现状，提出了几点教学改革建议，试图提高二外日语课程的教学质量，实现人才培养目标。

［关    键   词］  师范认证；二外日语；教学改革；培养目标

［中图分类号］  G642                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）16-0121-04

一、引言

为了培养高素质教师队伍，推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，2017年教育部决定开展普通高等学校师范类专业认证工作，印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，开启了师范类专业认证时代。师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程。该认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为行动指针，贯穿整个认证工作的各个环节，旨在证明当前和可预见的一段周期内专业能否达到既定的人才培养质量标准。[1]其中，认证的可持续机制，对师范类专业课程教学进行全方位、过程性跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”闭环，推动师范类专业人才培养能力和质量不断提升。

二外日语课程，作为我校英语师范专业的通识必修课程，在学生学硕考试和跨文化交际方面起着重要的辅助作用。依照认证标准，对应毕业要求，我们可以清晰地发现二外日语课程教学需要对应认证第二级标准，达到毕业要求的学科素养、学会反思和沟通合作的中阶度。因此，二外日语课程亟待教学改革，以实现师范认证理念下人才培养目标的达成。[2]

二、二外日语课程的现状

大学日语教学大纲明确指出：“大学日语基础阶段必须以日语的语言共核作为教学重点，帮助学生打好语言基础，提高学生以日语为工具获取专业信息的能力，培养学生口头、笔头的语言交际能力。”通过分析比较，大纲中所设定的教学目标与师范认证标准的核心理念是相互契合的。在对标教学实践过程中，我们发现二外日语课程的课程设置、教材筛选、师资队伍、教学内容、教学方法和评价机制仍然存在一些亟待改进的问题。具体如下：

（一）课程设置不合理

英语师范专业每学期二外日语新开课，笔者都会做一个问卷调查，了解学生的日语水平、选择日语为第二外语的动机以及对二外学习的期待和規划。以2021级英语师范3班（37人）为例。83.78%的学生入学之前没有接触过日语；16.22%的学生入学之前会一些日语发音，但不会日语书写，只会一些简单的日语寒暄表达；除去对教师的个人崇拜，43.24%的学生因语种限制被迫选择了二外日语的学习；27.03%的学生对日本、日语和日本文化感兴趣，想通过学习日语了解日本社会；24.32%的学生是因有考研打算才选的。18.92%的学生在选择二外日语课程之前对日语的语种级别有过一些了解，英语专业的学生如果能够获得双语能力证书，可以获得更多的就业机会。27.03%的学生希望继续拓展自己日语语言方面的兴趣爱好；40.54%的学生有考学术型硕士的想法，希望二外的分数越高越好；13.51%的学生希望可以实现日本自由行，无语言障碍。综合统计，学生学习二外日语的目的可以归纳成就业升学和兴趣拓展。

事实上，把两种需求的学生放在同一个课程内完成日语学习明显是不太合理的，课堂教学存在着明显弊端。发音入门阶段，课堂教学设计还能够引导学生朝一个方向努力，学会日语假名，自主发音。但是随着词汇、语法难度的渐渐加深，语言综合技能的培养、教学活动的实施就得按照学生的实际需求来设计，否则课堂上学生日语综合能力的差异会直接影响教学活动的开展，降低教学质量。

（二）教材分类不明确，选择存在“一刀切”的现象

二外日语教学使用的教材一直是人教版的新版《标准日本语》初级上下册。此教材内容近些年一直没有更新，低级错误一直未校正；部分语法点的导入顺序不合理。零起点的二外学生，入门阶段选择初级上册来夯实语言基础还是可行的，但是若想引导学生实现多元化发展，这套教材的实用性就远远不足了。

（三）教师综合素养待提升

本专业目前只有两位日语教师，承担的教学课时量繁重，几乎把所有的时间都用在备课及教学上，根本无暇进行教研和科研。教师队伍不够壮大，无法形成教学团队，教师的发展显现出相对的独立性，没有稳定的团队合作关系，不利于教学水平的提高。教师在课堂上光顾着培养师范生的日语语言技能，简单地认定课堂教学就是单纯的语言技能传授，缺少爱国主义情怀的渗透，缺乏对语言学习过程的反思，忽略语言应用过程中的沟通意识的培养，这影响了语言理论知识指导实践活动。

（四）教学内容够基础，不够学科前沿

二外日语教学内容以教材内容为主，辅助补充日本文化知识点。每篇课文教学大约需要四个学时。因课程课时量有限，现下几乎没有时间让学生接触学科内容的前沿，课程相关的思政内容也没有做到润物细无声地有机融入。课堂外，学生学习日语的时间几乎都用来做基础知识巩固了，主动调查了解日语知识的时间很少。不管是入门阶段的学生，还是计划考研升学的学生，或者是试图拓展兴趣爱好的学生，因教材选择的局限性，课堂教学内容和教学进度保持一致，无法做到因材施教。

（五）教学方式缺乏多样性、创新性

笔者发现丰富多样的教学方式无法实现，主要受两方面因素的制约。一是二外日语的课时量少、教学任务多。课堂中教师为了保证教学进度，一味地抓紧时间授课，讲解课文内容，单纯地由教师输出，学生机械式学习语言知识点；传统型板书式教学方法、讲解型教学方式贯穿整个课堂。二是本专业的课程占据了课程设置空间的90%。学生主观上认定二外课程是他们所谓的“副科”，分配给学习二外课程的时间非常有限。大部分学生应付式完成课内外的学习任务，没有主动学习意识，少数学生甚至只有在课堂上才打开日语课本，毫无学习二外的积极性。教师课前即使精心设计教学方式也难以顺利开展，教学效果不显著，止步于创新。

（六）课程考核评价方式未完全体现课程能力目标的达成

二外日语课程要求师范专业学生达到毕业要求的学科素养、学会反思和沟通合作的中阶度。目前，考核评价方式是过程性考核与终结性考核相结合的模式。过程性考核方式有学习态度、讨论发表、随堂练习、小组合作等，95%的学生能夠出色地完成学习态度和随堂练习这两个任务，但是讨论发表和小组合作这两项任务的完成形式比较单一，大部分学生只愿意参加如熟读单词、翻译句子或者短文、分角色朗读课文这样的课堂活动，而逃避参加需要思考和做调查的讨论任务。从学生选择完成学习任务的方式来看，他们最关心的问题不是在日语课上能够学到什么样的知识，形成怎样的分析思维，达到何种程度的能力，而是这门课程能不能考核过关，会不会影响其拿学分、获得毕业证书。由此可见，考核评价真正可以考查的只有学科素养的达成，学会反思和沟通合作的考察并没有实现。

三、二外日语课程教学改革的重要性

党的二十大明确指出：国家的教育是要办好人民满意的教育。教育是国之大计，党之大计。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续发展”的理念，为高校师范专业教育提供了检验人才培养质量是否达标的准则。其中，以产出为导向，即关注师范生“学到了什么”和“能做什么”。英语师范专业的人才培养，适应国家基础教育发展的需求，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以立德树人为根本任务，立足合肥、服务安徽、面向长三角，要求学生毕业时英语学科专业知识和能力扎实、英语教育教学技能熟练，具备第二外语基础综合能力。

后疫情时代，地方经济迅速腾飞。以安徽省合肥地区为例，中外合资企业、外资企业对复合型语言人才需求大幅度提高。随着全球经济的高速发展，中日两国乃至世界各国之间的交流愈发密切和频繁。语言文化外交渐渐地成为各国间加强交流的重要方式。越来越多的双语型人才在跨文化交际领域大显身手。如果在培养英语专业人才的同时，发挥其第二外语（日语）的语言优势，无疑会提升毕业生语言技能的含金量，对其升学、就业等有着强大的助推力量。

四、认证理念下课程教学改革的建议

随着师范认证工作的推进，在认证理念指导下，二外日语课堂教学不再是“教师教什么，学生学什么”，而是从“以学生为中心”的教育理念出发，体现“以教师为主导，以学生为主体”，使教学活动实现由“教”向“学”的转变，形成以教师引导和启发、学生积极主导参与完成为主要特征的产出导向型教学常态。因此，按照师范认证标准“反向设计，正向施工”的基本思路，提出几点改革建议。

（一）以学生为中心，设置二外日语分类课程

在英语师范专业学生入学之初，可以采用问卷调查的方式，统计出二外日语学习的动机和目标。必修课程一般从大一第二学期开始，开设两个学期；选修课程会根据学生所选人数的多少来决定是否开课。只要同一学期新开课，所有日语课班级都是平行班。如果采用课程分类教学，可以在二外日语学习的第一学期统一开设日语基础班，学生通过一学期日语基础知识的学习，对自己的能力和需求有一定的评估之后，进行分类课程选择。

（二）根据课程分类筛选优秀教材，适当更新

入门阶段，有经验的日语教师可以凭借自己的专业实力和教学实践自编教材，及时更新，辅助学生学习日语基础知识。课程分类后，对应不同需求，选择相应的优秀教材。如外教社的《新标准日语教程》，这套教材主题丰富，语法体系严谨，符合中国学习者的思维习惯，趣味性强，比较适合日语兴趣拓展班学习使用，尤其教材中每一课会话部分的单词，都用英语单词进行了释义，对英语专业的学生来说，识记单词可以达到事半功倍的效果。日语考研就业班的学生，可以选择上外的《新编日语》这套教材，虽说这套教材通常用于日语专业学生学习日语，但是语法讲解全面细致，语法体系标准，课文形式多样，练习稍有难度，比较适合考研学生训练日语的读写能力。

（三）提高教师综合素养，做“四有”好老师

高校教师肩负着教书育人和科研创新的双项任务。教师在教授专业知识的同时，要用自身的能力去激励学生，赋予学生正确的思维方式、砥砺前行的精神，以应对学习中随时会出现的压力和困难。立德树人是教师的使命。高校教师要带头践行社会主义核心价值观，自觉增强教书育人的荣誉感和责任感，学为人师，行为世范，做学生健康成长的指导者和引路人；需牢固树立终身学习的理念，拓宽专业视野，更新专业知识，不断提高业务水平，积极投身教科研事业。本专业二外日语的教师数量少，每位教师的教科研都相对独立，这种现状实际上对教师整体科研水平的提升是不利的。由此，每位教师除了自己刻苦钻研专业知识和教学外，应该将学习和教学过程中遇到的难题提出来，和同专业的教师共同研究，甚至可以向其他专业的前辈请教，寻求解决问题的好办法，积累教学经验，让思维方式渐渐活跃起来，科研氛围慢慢呈现出来，早日建立特色教科研团队，科研服务教学。

（四）优化课程内容，实现基础性和特色性相结合

当下二外课堂，以教师为主体，师生共同完成教学。虽然课堂上师生互动频繁，课堂气氛活跃，但是课程内容比较陈旧，没有更新，虽具基础性，但没有特色，更不新颖。师范认证标准下的课堂，需要体现“以学生为主体，教师为主导”的教学理念，培养为社会所需要的人才。因此，以学生为中心，产出为导向原则，设置课程内容刻不容缓。既要体现入门阶段的基础性，也要适应课程分类的需要，以满足日语考研方向和兴趣拓展方向的双项需求。外语课堂，更方便教师导入与课程主题相关的思政内容，进行异国文化对比教学，提高语言学习效果。

（五）以学生为主体的教学设计，教学方式多样化

对应师范专业认证标准，我们要重视二外日语课堂的基础性作用。课堂教学要能够恰当地运用案例教学、场景模拟教学、任务型教学、小组合作教学等方式，合理运用信息技术，提高学生的学习效果。课前，教师利用精品慕课平台发布学生课前知识点预习清单，并且结合学习通平台进行数据统计和即时答疑。课中，教师运用多样化教学方式对学生的课前学习进行检测和拓展，加强師生互动、生生互动，促进二语能力的发展。[3]如朗读、分角色会话、随堂练习、小组合作型发表等。课后，根据学生的具体学情，布置适当的语言能力拓展性作业，贴合主题内容的讨论。教师可以通过学习通平台全程监控学生学习的进度和作业的完成状况，并及时进行答疑和指导。整个过程都体现了以教师为主导、学生为主体的教学理念，对形成教师引导和启发、学生积极主动参与的教学常态起到了促进作用。

（六）形成合理有效的评价方式，彰显可持续改进机制

师范认证理念下的课程评价方式，需要对标人才培养的毕业要求，既要符合以学生为中心、产出为导向的基本原则，也要体现课程目标的达成度。课程体系要能够形成“考核—评价—反思—改进”的可持续改进机制。本课程的评价方式依然采用过程性评价与终结性评价相结合的模式，尤其要注重实现课堂活动多样性，提高学生参加讨论发表和小组合作式课堂活动的积极性，以学生为主体，运用学习通平台，搜集每位学生各种学习任务及参与课堂活动的数据，以此生成学习报告，作为过程性评价的依据，方便课程考核评价，提出改进措施。以我校2021级英语师范3班为例，课程评价方式为过程性考核（50%）如表1和终结性考核（50%）如表2相结合。

五、结语

师范专业认证是一种外部质量保证机制。有效实施该机制的目的是推进师范类专业质量的持续改进和提高。二外日语课程的教学改革，以“学生为中心，产出为导向，可持续改进”为行动指导方针，为优质二外课堂教学提供了与时俱进的动力，为英语师范专业毕业生实现双语就业提供了质量保证，为人才培养目标的达成增添了养分。作为英语师范专业的必修课程，二外日语课程教学改革不是一蹴而就的，而是要继续秉持可持续改进机制不断探索，勇于实践，为应用型、师范性本科院校的人才培养贡献力量。

参考文献：

［1］王钟锐.专业认证背景下大学英语教学改革研究［J］.邢台学院学报，2022（9）：155-158.

［2］罗泳.师范专业认证背景下大学英语课程教学改革研究［J］.北京印刷学院学报，2021（11）：127-129.

［3］曹莉.OBE理念下的大学二外教学改革：以大学基础日语课程教学为例［J］.学园，2022.15（18）：30-32.

◎编辑 马花萍