“本位经营”：专业教师高品质发展的新动能*

陆贤彬

党的二十大报告引领基础教育高质量发展，首次把教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署、一体化推进，提出办好人民满意教育的总体要求和战略部署，为开创新时代专业教师高品质发展新局面规划了路径、提供了方法。其中“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”更需要广大专业教师身体力行，率先垂范，高质量学习，高品质发展。笔者认为，新时代深化教师队伍改革，构建高质量发展的教育体系，需要激发向内挖潜的新动能、开辟自下而上的新赛道。本文立足“专业教师”的本体视角，主张自主地高质量学习，探索教师专业化高品质发展的“本位经营”之道。

一、“本位经营”的价值意蕴

“本位”即自己所在的单位、自己工作的岗位。“经营”意指“规划、营治”，语出《诗经·大雅·江汉》“江汉汤汤，武夫洸洸，经营四方，告成于王”，《现代汉语词典》解释为“筹划、组织并管理”。“本位经营”是个体在自己所在的单位或自己所在的岗位上，苦心规划、管理与营治。专业教师高品质发展的“本位经营”就是专业教师立足于自己的教育教学岗位，主动追求高尚师德、情感韧性，自觉积极进行专业修炼，规划自己的专业成长，管理与营治自己的专业发展。

一方面，新课程强调以学生的素养发展为本，这就蕴涵着对人性的尊重和对学生的关爱，专业教师教给学生的首先应该是“做一个道德高尚的人”，那他本身就应该“专业”——道德高尚、学识渊博，这就要求专业教师“本位经营”自己的师德、师能，高品质地发展政治素养、学科素养和技术素养；另一方面，当今社会人的价值观从单一性走向多元化，这必然会带来多元化的价值观冲突，在这种无可避免的价值冲突中，更加需要专业教师“本位经营”自己的师范、师道，本能地以向善的心态看待社会，始终以正确的价值观念引导学生，高品质地发展教育素养和社会素养。

二、教师内在德性的“本位经营”

心理学家研究发现，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，不仅需要具有一般公民的良好品质——幽默、开朗、仁慈、体贴、耐心、温和、亲切、易于接近、言行一致等；更需要具备教师职业的特殊品质——精通业务、知识渊博、语言明了、公正民主、处世有伸缩性等。［1］所以，专业教师内在德性的“本位经营”是“高品质发展”的基础。

1.高尚师德

在人类道德史上，教师职业道德往往处于当时社会道德的最高水准上，代表着社会成员道德涵养的最高层次，在世人看来，教师应该去追求而且应该是德行完美的人。中共中央国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出“弘扬高尚师德。健全师德建设长效机制，推动师德建设常态化长效化，创新师德教育，完善师德规范，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一，争做‘四有’好教师，全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”。从这些表述中不难感受到教师职业理想中的“高尚师德”，这种“抽象化”的表述“把教师工作置于教育事业发展的重点支持战略领域”，是党和国家要求专业教师追求“师德高尚”性。

诚然，师德发展和师德建设离不开“师德高尚”性，“专业教师”职业道德需要高层次需求，“教育工作者承担了维护最高道德标准的责任”［2］，我们称之为“高尚师德”——使师德高尚。“高尚师德”是每一个“专业教师”的必修课，我们生来不会“师德高尚”，在成为教师前，和其他行业的从业者一样，在“行为教养”“文化素养”“品德修养”方面没有什么优势，在选择了教师职业的同时，就必须开始“本位经营”。“三养”的修炼、“师德”的高尚根源于自身专业的需要，“专业教师”要想高品质发展，就应该“本位经营”自身的“三养”、高尚自身的师德。

2.情感韧性

袁振国教授指出：“一个人的发展、成功和幸福，是认知能力和社会与情感能力共同作用的结果。”［3］他的初衷是促使教育决策者、校长、教师和家长等群体更加重视对学生社会与情感能力的培养，进而深入推进“素质教育”。其实，教师的高品质发展也同样应该是认知能力和社会情感能力共同作用的结果。社会与情感能力是人在实现目标，与他人合作及管理情绪过程中所涉及的能力，主要有五个要素：任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力。［3］基于“立德树人”的根本任务，教师从事着大量与学生、家长、同事、领导的交流与合作工作，五个要素的高品质发展自然需要每位教师在日常教学生活中“本位经营”。

在教育教学中，教师面临着很多的情感挑战，比如精心备好的课因为课堂上偶发事件或者课堂生成的不确定性而没有上好，导致教师产生心理脆弱感和应对无力感等。教师需要情感韧性，包括适时调节消极情感的情感抵抗力与恢复力、合理协调个体情感状况与社会文化规范的情感平衡力、在关系中寻求多元情感支持的能力等情感素养。教师需要在挫折与不满中形成充分的心理预期，提升教学技能以增强克服脆弱感的底气。教师提高情感韧性需要“本位经营”，通过刻意地针对性练习、及时更新教学观念或转变思维模式、主动借鉴他人丰富情感知识与实践，进而使社会与情感劳动更有智慧。

三、教师专业认知的“本位经营”

教师专业认知的“本位经营”具有时代性，要顺应时代的发展。不同时代的教育方针并不相同，当下高考由传统的“知识立意”“能力立意”评价向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合评价转变，如果教师的专业认知仍停留在“传道、授业、解惑”，只追求“教”的智慧而忽视“学”的意义，教师的教学效果肯定不会理想，因为这样的教学已不能满足“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的时代要求。

教师专业认知的“本位经营”还具有实践性与发展性。教师的专业认知以实践性知识为主，不同从教年限的教师其专业认知的内容重点也不相同。按照入职从教的先后次序，经营的内容重点分为四层：一是新教师阶段，经营教学技能，做一个主动的探索者；二是成熟教师阶段，经营教学反思，做一个用心的研究者；三是骨干教师阶段，经营教学思想，做一个积极的示范者；四是名优教师阶段，经营课程决策，做一个低调的引领者。正如一座山峰（见图1），专业认知的“本位经营”就是一阶一阶持续攀登的历程。

（图1）

1.经营教学技能，做一个主动的探索者

教学技能是教师课堂教学与专业发展的基础，刚入职的新教师以及课改初期的所有教师首先要经营教学技能，做一个主动的探索者。但关于教学技能究竟为何物的命题，并无统一定论。从“本位经营”的视角看，教学技能即教学的技术与能力，这种技术与能力表现为教育观念、能力素养和实践经验所共生的教学行为，包括显性的教学基本功、教学设计能力、提问与启发等教学实践能力，也包括隐性的情境创设与开发、教学行为的选择、引导深度学习等教学决策能力。［4］

近年来，在发展学生核心素养的背景下，课程理念的更新、课程资源的开发、育人环境的优化、数字技术的应用正孕育着育人方式的变革，教学技能的“本位经营”已成为每一位教师必须面对的课题。一方面，我们要经营显性的教学技能，按照重要性和关注程度分为：指导学生学习方法的技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学评价技能和教学研究技能。［5］另一方面，我们还需要经营两项隐性的必备教学技能，一是情境创设与开发。基于情境认知与学习理论，优质的课堂教学关注以学生为中心的学习环境的创设，学生在情境中获得充足的具身体验和足够的信息资源用于开展认知活动，实现有意义的学习和理解性学习。二是引导学生深度学习。从情境中提出问题、明确任务、组织活动，在活动中激发学生自主参与问题解决，触发学生进行高阶思维、展开深度学习，进而习得关键能力、发展核心素养。在课堂教学中创设适合的真实情境以及采取有效策略引导学生深度学习，是新时代所有专业教师必备的教学技能。

2.经营教学反思，做一个用心的研究者

青年教师经营教学技能得以获得教学经验，成长为经验型教师，而专业教师的进一步发展还需要经营教学反思，做一个用心的研究者。在教育理论领域，波斯纳曾提出著名的“教师成长公式”：经验+反思=教师成长。他认为，如果教师只满足于获得经验，不能对经验进行深入思考，那么即使有多年的工作经验，也可能只是对一年工作经验的重复，很难从经验和教训中获益。叶澜教授也曾说过：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但写三年反思则有可能成为名师。”［6］

什么是教学反思？从“本位经营”的视角看，教学反思是教师在教学实践中的一种探究过程，一种创造性解决问题的过程。在这一过程中，教师对教学实践及背后的理论进行主动的、持续的审视、质疑、解析、修正或重构，让教学更加合情合理、自然而然，进而不断提高教育教学效能与专业素养。教师通过“本位经营”教学反思，一方面促使自己成为反思性实践者，通过不同形式的反思更清晰地理解自己和自己的实践，发现其中的意义，同时将教育理论运用于实践，丰富个人的实践智慧，构建个人的教育理论；另一方面促使自己成为研究者，这不是教学之外的额外负担，而是以一个研究者的身份进入教学实践，在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中，不断改进自身的教学行为，优化教学过程，在教学中研究，在研究中教学，教学与研究相互促进，既是实践者又是研究者。

3.经营教学思想，做一个积极的示范者

经营教学反思，撰写反思日记、教育叙事，教师作为“研究者”的身份不断得以强化，逐渐成长为成熟教师、骨干教师。然而，人们对于教学名师、卓越教师、人民教育家培养对象等的一个重要评价标志是有没有自己的教学思想。所以，骨干教师的高品质发展需要经营教学思想，并在实践中检验、改进、完善，做一个积极的示范者。

所有教师都有自己的教学主张，但往往是零散的、孤立的，不清晰、不具体、不确定，如何才能凝练成自己的教学思想？成名成家的专业教师都有一个共同经历——反思性实践基础上的理论研究。理论研究是形成教育经验和思想的工具，也是改善教育态度与情感的催化剂，经营教学思想需要经历学习、研究理论的过程。“任何实践和经验现象都不是纯粹自然的，而一定受着某些前见的指导。”［7］教师基于自身的教学经验提炼教学主张、凝练教学思想同样会受到“前见”的指导，这里的“前见”是教师之前接受或信奉的教育教学理论。在自觉地、针对性地进行理论学习和研究的基础上，凝练教学思想还需要教师积极地进行展示或示范。教师应将自己的教学主张或教学思想不断地表达出来，可以是书面表达，如撰写论文；可以是口语表达，如讲座报告；也可以是课例示范。教师可以在公开课、示范课中综合地表达、展示以检验、修正、完善自己的教学思想。

4.经营课程决策，成为引领者

骨干教师“本位经营”自己的教学思想，不断地在更大范围内进行教学示范，专业影响力会逐渐增强，学科专家的角色开始彰显，在校本教学案的编写、区域质量检测的命题、学科教研课题的指导、学科课程基地的建设等专业性活动中的话语权逐渐变大。随着专业地位的提升决策责任也会同步增加，这就需要教师“本位经营”课程决策。教师的课程决策主要是在学校教育情境中针对与课程发展和实施有关的课程问题所做出的判断与选择。课程决策以行动研究为主，是为实现共同目标与愿景而进行的行动，针对学校发展的实际需要和课程实施中的突出问题，组织引领学校教研组教师或专业发展团队（如各级名师工作室、研究工作坊等）协同开展实践性研究，并将研究成果直接用于教育教学的实施与改进。

课程决策在实践过程中具有复杂性、涌现性与不稳定性［8］，“本位经营”需要采取“自主、合作、探究”的行动方式。一是自主性，课程决策是在共享愿景、利益选择、制度规约的共同作用下发生在学校组织场域中的集体行动，教师的主动性、能动性以及自主性决定着课程决策的格局和质量。二是合作性，课程决策的决策结果属于集体公共成果，决策成效也需要通过教师的合作参与才能达成，课程决策的过程还需要加强与外校教师、专家、学者、科研机构等有关人员的多元合作，在这种共同探讨、相互协作、集体参与以及优势互补的合作行动中，激发自身课程决策意识、不断提高自身专业素养。三是探究性，课程决策是从教学实践经验视角、基于问题解决思路进行的集体探究性活动，针对课程开发、课程规划、课程实施、课程评价等提出具体的实施建议与方案，并对专家学者的课程理念做出基于实践经验的或支持或否定的论证，同时补充理论研究的不足。

总之，“自主、合作、探究”地“本位经营”课程决策，做一个低调的引领者，为学校教育的高品质发展贡献自身有价值、专业性的全部力量，正是我们专业教师高品质发展的价值与追求。