英语读思言概念内涵、模型构念及实践应用

黄睿　黄远振

编者按：黄远振教授及其团队在长期深耕阅读教学的基础上，于2015年提出“读思言”概念和模型，并陆续在福建、浙江、江西、广东等地学校进行推广实验。目前以“读思言”为研究内容的立项各级各类课题15项以上，参与实验和实践的学校达30多所，成效显著。本期特别编发读思言专题稿，以期让读者能整体地了解读思言的理论与内涵。

【摘 要】读思言即“阅读、思维、言语”之略，是阅读结构体系、教学过程和关键能力。读思言经历了从1.0到3.0的发展历程，旨在通过学思结合活动实现深层阅读，开发利用读思言变式拓展阅读问题域，探索“立学树人”阅读育人实践。读思言实践主导思想即学思结合、为思而教、整体推进、阶段侧重；读思言应用指导原则即运动教导观、动静学习观和证据评价观；读思言教学心理工具包括持续默读、批注阅读、词义概括、循证学习、言语支架和评价反馈。

【关键词】英语读思言；理论模型；主导思想；指导原则；心理工具

一、引言

“教育的本质是培养思维。”［1］思维是核心素养的内核，发展思维成为所有学科新课标的刚性要求。语言是思维的载体，英语是语言学科，学英语必须学思维。阅读是发展思维能力的重要渠道，阅读教学对学生成长具有决定性和延展性作用。长期以来，英语阅读教学存在三种现象：一是短平快化，机械地把阅读活动分为略读、扫读和细读，倚重逐段阅读讲解的自下而上操作方式，忽略了自上而下、交互建构的认知方式，降低了阅读技能学习效果；二是知识点化，阅读教学内容仍局限于语言、词汇、语法知识，理解课文大意后照本宣科、词典“搬家”，孤立地讲解词语知识、操练句型句法，偏离了阅读素养教学目标；三是去意义化，读后逐句翻译课文，仅仅理解字面意思，未能挖掘课文的思政元素、词语的潜在意义，使学知识与学思维割裂开来、教书与育人严重脱节，忽略了阅读育人课程目标。因此，我们建构英语读思言模型，从“读思言是什么、做什么、怎么做”视角解决英语阅读教学中存在的不良现象，试图通过思维模型的建构来改变教师教学的行为方式，发挥阅读教学的应然功能。

二、理论模型解读：读思言是什么、做什么

读思言即“阅读、思维、言语”之略，其理论依据是阅读学、思维学和语言学。阅读学认为阅读即学习，阅读力决定学习力，因为阅读能促进思维和语言相互作用；思维学认为思维是读者与读物互动协同的中介，思维力介于阅读力与学习力之间［2］17-18；语言学二语习得“输入假说、互动假说、输出假说”理论，认为语言学习须经历“输入→内化→输出”过程。

（一）读思言是什么？

首先，读思言是阅读结构体系。结构层次上，个体总是属于某个局部的群体，若干群体再组成更大的整体［3］。系统成分上，读思言就是“个体—群体—整体”三层级思维模型：个体即读的要素、思的要素、言的要素，群体指读思、读言、思言三个组合，整体即由三组群体构成的单位。成分关系上，读思言三要素具有互动性、协同性和依赖性等特点，它们互相关联、相互渗透、动态交互，彼此合作、互为中介、互惠共生。譬如：有了读，才有了思的知识背景和言的基本素材；有了思，才有了读的深层动力和言的充实内容；有了言，才有了读的效果评价和思的外化表达。读思言结构预设了细读深思、思到言随的学习次序，因为细读才能深思、深思才能畅言；读思言中“言”产出导向任务能够驱动输入和内化，使学生为畅言而深思，为深思而细读。

其次，读思言是课堂教学过程。读思言是结构性的，更是过程性的。过程论认为，教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，而不是认知和学习技能发展的结果［4］103。读思言是“有过程”的教学，它把过程作为认知发展的脉络，贯穿起一条始于读、经由思、终于言的过程链。强调过程性教学的理由有三：一是由于学习方式的连续性，读思言是环环相扣的学习环，若有读无思或有思无言，必然会造成学思割裂、读写脱节，破坏自身的连续性；二是由于学习过程的阶段性，以读为出发点、思为着力点、言为落脚点，读阶段侧重训练阅读策略，思阶段侧重发展探究能力，言阶段着重生成个人观点；三是由于学习主体的发展性，读思言逐步推进、逐级递进，形成螺旋循环上升的学习形态，使学生从低阶认知能力向高阶认知能力有序发展。

再次，读思言是学科关键能力。读即理解力，思即思维力，言即表达力。高考评价体系规定考查核心价值、学科素养、关键能力、必備知识“四层内容”，其中关键能力是获取必备知识、支撑和体现学科素养的能力表征。关键能力由三个能力群组成：一是知识获取能力群，主要包括语言解码能力、符号理解能力、阅读理解能力等；二是实践操作能力群，主要包括信息转化能力、应用写作能力、语言表达能力等；三是思维认知能力群，主要包括归纳概括能力、演绎推理能力、批判性思维能力等［5］13-27。简言之，这三种能力群即①获知能力、②实操能力、③认知能力。如果将这三种能力序号①②③先调整为①③②，再把“实操能力”转换为英语实践的“言知能力”，就会得出获知、认知、言知三种能力，这与读思言的理解力、思维力、表达力完全一致。

（二）读思言做什么？

读思言经历了从低阶到高阶三个版本的发展过程，其应用范围不断拓宽。其中，1.0版本是一种用于深层阅读的教学模式，2.0版本是一种有丰富变式、适合多种教学目标的模型构念，3.0版本则是发挥英语学科思政功能和育人价值的“立学树人”模型。

1.读思言1.0教学模式

2015年我们创建读思言1.0教学模式，并制作读思言模式示意图（如图1）［6］。深层阅读是读思言1.0模式的核心目标；读思言三要素呈顺时针展开，其中“读”分导读、默读、朗读，内含导读虚实性、默读持续性、朗读常态化三个教学原则；“思”指思索、探究、交流，包括认知冲突、问题诱思、对话互动三种教学策略；“言”有说、写、评三种，涉及情境支架、言语生成、评价反馈三种教学方法。读思言1.0教学模式具有三种作用：促进学思结合、促成读写融合、助推意义探究。学思、读写和探究三种作用合力，能够开展知识理解、内容整合、建构反思和迁移应用的深度教学，实现深层阅读教学目标。

2.读思言2.0模型构念

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出“思维品质”［7］5新概念。在这一背景下，我们提出读思言2.0模型构念（如图2）［8］。读思言2.0模型分内、中、外三环：内环深层阅读，指向英语核心素养课程目标；中环读思言三个要素循序推进，形成一个阶段侧重的结合体；外环分布阅读问题域，包括思维观、目的观、能力观、理解观和努力观。读思言模型可因需而变、因文制宜，从定式中派生出多种“同构的”变式。如强调阅读目的，遵循“获知—认知—言知”教学路径，从获知最低目标到认知较高目标再到言知最高目标，递进发展；培养阅读理解力，采用“表层理解—深层理解—概念性理解”教学方式［9］26，从表层学习到深层学习再到迁移学习，实现教学效果最大化［10］；训练文本解读力，运用“字面阅读—字间阅读—字外阅读”教学架构，让学生的认知投入逐层加大，把握文本言外之意或不言之意。

3.读思言3.0“立学树人”

2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要。要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。［11］中小学阶段，在思政课程之外的学科课程中落实课程思政理念，具有极强的现实意义；任何一门学科只有开展课程思政，才能完成立德树人这一根本任务［12］。为发挥英语学科思政功能和育人价值，我们建构了读思言3.0“立学树人”模型。

读思言“立学树人”是双螺旋结构框架（如图3）。示意图上方左右两边分别为“阅读致知”“阅读践行”，突显阅读育人价值取向。阅读致知指学生通过阅读学习语言知识和文化知识，发展语言能力，实现启智增慧；阅读践行指学生在阅读探索中认识自我、形塑人文品格、树立理想信念，达至立命安身。阅读是知行博弈，知行互动合作、交织并举，有助于以知促行、以行促知、知行合一，实现“立学树人”目标。中轴表示课程核心素养目标，两条线环绕中轴：左边“读思言立学”右边“读思言树人”，代表阅读育人的概念框架和教学路径。立学指学生通过阅读学知识、学思维，在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习［13］6；树人指学生通过阅读形塑开放性、责任心、外向性、亲和性等社会情感能力，使之成为有理想、有本领、有擔当的社会人。读思言“立学树人”反映知行合一发展逻辑，体现“人的发展”实践思维。

读思言“立学树人”彰显“语言育人”价值。一方面，语言与思维关系密切，二者交织互动、互为中介，学思活动为“立学树人”、致知践行提供可持续动力。另一方面，语言使我们产生人的身份意识，我们在使用语言中认识世界、获得感知、构建现实、思考人生、指导言行，形塑品格。［14］

读思言从1.0模式到2.0模型再到3.0“立学树人”，不是一个否定一个、一个挤掉一个，而是一个叠加在另一个之上，后者将前者扬弃地包含于自身［15］234。可以说，3.0是2.0和1.0的迭代升级，即把1.0和2.0叠加起来、提炼浓缩，成为自身的一部分。

三、实践应用：读思言应怎么做

读思言的实践，是教师领会主导思想、落实指导原则、活用心理工具，依据学情灵活调整的动态过程。读思言实践主导思想凝练“学思结合、为思而教、整体推进、阶段侧重”16字诀；读思言应用指导原则即运动教导观、动静学习观、证据评价观；读思言心理工具包括读的持续默读和批注阅读、思的词义概括和循证学习、言的言语支架和评价反馈。

（一）主导思想：读思言实践的16字口诀

为阐明读思言以“思”为纽带贯穿语言学习的主导思想，走出“重读轻思、言思分离”的误区，避免实践中将读思言处理成孤立静态的三个环节，我们提炼出容易记忆的“学思结合、为思而教、整体推进、阶段侧重”的16字诀。

1.学思结合

学思结合是理念。学习和思维是两个相对独立的概念，二者虽属不同的界域，但可同时贯穿认知活动的过程。英语教学应学思兼顾、不可偏废。只教语言，思维能力无法提升；只教思维，导致读写能力倒退［4］49。教师可采用“交织学习”教学策略，将学语言与学思维交织起来，在教语言中嵌入认知过程，在教思维中嵌入学科知识。

2.为思而教

为思而教是信念。教师应认识到思维教学的必要性，意识到思维比知识重要，把教会学生思维作为教育使命，相信学生能够在学思中发展思维。一方面，设计思维型教学目标，在目标中体现“知识+认知过程+认知加工对象”的陈述；另一方面，在读思言各环节设计有思维含量的学习活动，让课堂成为培养思维和充满智慧的场所。

3.整体推进

整体推进重过程。读思言好比三根线，但不是三根线合在一起，而是像可伸缩的菱形衣架，在每一个交接点上一根线和另一根线交织然后又分开。同理，读思言的功能忽而相互交汇、忽而相互分离，读思、读言、思言在交织和分离中不断延伸、有序推进。具体而言，读中可思亦可言，思中可读亦可言，言中可读亦可思。

4.阶段侧重

阶段侧重讲程序。程序强调规定性、次序性和必然性，即事先规定好了的一套次序［16］。根据阅读本质特征和普遍规律，读思言教学始于读、经由思、终于言，要求读环节侧重细读文本和整体理解，思环节侧重问题探究和意义建构，言环节侧重言语生成和评价反馈。至于用什么方法教读思言，则“教无定法”，体现过程的开放性和多样性。

（二）指导原则：读思言应用的教学评观

读思言的应用要建立在比教师教学观、学习观、评价观更新的基础上，由此我们提出运动教导式的教学、动静结合的学习和基于证据的评价，以生活化的譬喻式语言帮助教师迅速掌握读思言教学的指导原则。

1.运动教导观

教导观的基本定位是“教为学服务”，其教导机制是“教导作用→学生活动→学生发展”［17］。教导作用在于引导学生参与读思言活动，确保学生独立完成学习。教师既要以“教”的活动带动“学”的活动，也要逐渐弱化“教”以强化“学”。运动教导观把课堂比作田径场，强调教师应转变角色。课堂上，教师是教练员，只能做领跑、陪跑、计跑三件事，且能切换自如。领跑，以教为主，要务是“引—示—启”，即给学生引入学习内容，引导活动方式，示范学习方法，启发学习思路；陪跑，以导为主，要务是“察—辅—激”，即观察或监控学生学习的动态过程，学生困惑时现场给予辅导，激励学生完成学习任务；计跑，以评为主，要务是“评—调—指”，在表现性评价中及时反馈、调控，以聚焦任务、对准焦点、指明方向并驱动学生继续参与。

2.動静学习观

“学是教的基础”，没有“学”就没有真正意义上的“教”；“以学为中心”意味着任何教学活动都要为学习者提供发展的机会与环境［18］。从学的角度看，学生是主体、知识是客体、教师是媒体。平衡教与学的角色关系，才能让有效学习真正发生。动静学习观指向学生之学，即学生自己完成读思言学习任务，教师只能铺路搭桥、激发学习动机，而不能替代学生，因为读写课堂无论动静都是学习行为。学生之“动”即动手、动脑、动身；学生之“静”即精读、静思、静写。如默读课文时，学生静心、耐心、专心地读，同时动手勾画圈点重难点或所思所想；思索探究时，学生独立思考、静默深思，同时动脑进行词义概括、循证学习、交流分享；言语产出时，学生安静地审题构思，同时动笔书写、借助学习支架“写我所读”。

3.证据评价观

证据指甲事物能证明乙事物的真实性。与普通信息不同，证据往往是清晰的、易被理解的，且具有全面性、系统性和有效性等特点［19］。证据是评价的媒介、学习的中介、教与学的桥梁。证据评价观基于“教学评一体化”理念，要求师生共同参与教学过程：学生发现证据、创造证据、展现证据，教师收集证据、分析证据、解释证据。课堂上，教师从读思言各阶段获取学习证据，如读阶段分导读、默读、检读三个环节，检读活动可通过观察、问答和朗读获取学生读的证据，评价其阅读理解程度；思阶段分探究、循证、核查三个步骤，核查活动可通过核对答案和抽查分享获取学生思的证据，评价其意义建构水平；言阶段分设境、书写、评价三种活动，评价活动通过同伴互评和教师反馈获取学生言的证据，评价其迁移创新能力。

（三）心理工具：读思言教学的操作手段

读思言心理工具是为教师提供的“工具包”。基于不同目的开展教学时，教师可以灵活组合不同的心理工具来实现读思言三者的对接。其中，持续默读、批注阅读侧重由读到思的自下而上加工，词义概括、循证学习侧重由思返读的自上而下加工，言语支架、评价反馈用于由思到言的自内而外输出。

1.持续默读

持续默读指一次性不间断细读一篇课文。持续默读一般分启动、监控、结束三个步骤，组织默读活动须考虑时间、环境和心理三个因素。时间上，根据课文长度和学生每分钟读速计算阅读时长；环境上，创设宁静空间，排除人为干扰，让学生专心阅读；心理上，营造庄重氛围，使人产生仪式感，激发阅读热情。

2.批注阅读

批注阅读简称批读，指读者默读时动笔在课本上圈点勾画、批注文字。批读是一种“超书写”认知活动，能够促进阅读理解、训练学思结合，提高学习效率。训练批注阅读可分批读、批阅、分享三个步骤：批读即学生现场边读边批；批阅即教师评阅学生作品；分享即展示作品，让“作者”说出批读心理活动。

3.词义概括

词义概括即把符号结构内化于心的认知活动，也就是说，用一个词或一个词语代表很多的意思，不用讲那么多，只要抓住一个关键性要点，把它提取或提炼出来，就可以把所有的内容都概括到里边［15］40。词义概括亦即用词义给信息打包，打包信息通常经历“细读文本→激活思维→情境匹配→概念聚焦”四个步骤［20］72。

4.循证学习

循证学习即基于证据的学习，它是解决特定问题时运用一些证据来呈现学习结果，并证明学习活动已经发生的学习方式［21］。循证学习是在词义概括“抽象上来”之后再“具体下去”的思维活动，即学生从课文中寻找支撑某个词义的细节信息。这种心理工具能够培养学生的证据意识，使之养成用事实说话的习惯。

5.言语支架

言语支架即为学生提供学习支持、导引和协助，帮助他们独立完成产出性任务，使其思维从简略、电报式的“内部语言”水平提升至观念精确、逻辑严密的“外部语言”水平。搭建支架一要打开言语切入点，给学生指明思路；二要用创设意义关联点，让学生有话可说；三要提供可用知识点，使学生言之有物。

6.评价反馈

评价反馈即师生对学习结果进行“产品检验”的教学活动，它通过聚焦任务引起注意，使学生发现问题、认识自我、缩短当前成就与成功之间的差距，从而获得成功。评价是依据教学目标和评阅标准对学习结果进行分析、判断和评估的活动；反馈是对评价对象、学习方式、改进方法做出积极回应或提出修改建议。

四、小结

读思言结构体系是思维的创造物，它概括了经验并接受实践的检验；读思言教学过程以读为出发点、思为着力点、言为落脚点，强调学习过程与结果；读思言之阅读力、思维力和表达力，是获取必备知识、发展核心素养的关键能力。读思言1.0模式能够促进文本细读和意义建构，使学生在能动的学习中达到深读目标；2.0模型能够拓展阅读问题域，衍生出更多同构变式，扩大其应用范围；3.0“立学树人”能够推动学思结合、发展社会情感能力，体现阅读育人价值取向。读思言16字口诀是实践应用的主导思想，也是理论模型的“压舱石”；读思言教、学、评指导原则，有助于教师化教为学、以评促学；读思言心理工具既有语言属性也有工具属性，使用工具可内化于心，使用语言可外化于言，教师需要提供并指导学生运用工具，使之在深层阅读中发展学科关键能力。

读思言实践探索正在路上，期待英语同仁认识读思言、发展读思言，为阅读育人添砖加瓦。

【本文系福建省海峡博士后交流资助计划（编号2022B001）研究成果。】

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（责任编辑：周彩珍）