实现核心素养育人目标的四个策略

林华

〔摘    要〕  《义务教育科学课程标准（2022年版）》，提出了以培养核心素养为统领的育人目标，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等。为了实现最终的教学目标，首先，教师要厘清教材与学科核心概念之间的逻辑关系；其次，教师要厘清核心概念与学科核心素养间的逻辑关系。教师要从促进学生全面发展着眼，在知识技能、概念体系、思维特征、动手动脑能力等方面，提高学生的综合素养。教师要遵循学科学习规律，以有效的教学策略，实现核心素养育人目标。

〔关键词〕  小学科学；核心素养目标；策略

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  15-0022-03

义务教育科学课程的改革方向是基于学科核心概念，通过整合各学科知识及学生参与科学实践的方式，实现对科学原理深入的探索，达到对科学概念的深度理解，并最终提升学生的科学素养。核心素养是指学生在接受科学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是学生通过学习内化的带有科学学科特性的品质，是科学领域育人价值的集中体现。《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出，科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性，面向全体学生，旨在培养学生的核心素养，为学生的终身发展奠定基础。科学课程核心素养内涵包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。

一、新课标核心素养分析

核心素养中的科学观念、科学思维与态度责任三者之间是相互作用、共同提高的，科学观念的提升会影响科学思维与态度责任，科学思维的提升又会形成新的科学观念，态度责任的升华同样会影响科学观念和科学思维。教师要将科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养的培养，有机融入学科核心概念的学习过程。

探究实践则是一种过程素养，是一种学习和科学研究的方式，是一种学习科学观念、发展科学思维、形成科学态度和责任的手段和途径，也是一种综合的能力素养。探究实践作为科学方法，在探究过程中，深刻影响着学生的科学观念、科学思维与态度责任。新的科学观念、科学思维与态度责任又会指导新的探究实践方式。科学观念、科学思维、态度责任都是通过探究实践而形成的核心素养。

二、新课标理念下的学生核心素养培育

将课程培育目标的三个方面分为三个层次，分别为知识技能、能力素养和核心素养。核心素养的培育是在长期的实践过程中逐渐完善的。素养之间互相融合、相互促进，最终形成个体特有的科技观。因此，实现核心素养的育人目标需要分步骤进行。知识与技能的学习要包含在能力与素养的学习中；能力与素养必须通过劣构问题、挖深坑，使解决问题具有适当的难度，再通过不断地搭支架帮助学生爬出深坑才能逐渐形成。能力与素养只有通过不断地历练才能迅速成长，才能与其他学科的核心知识与技能形成交叉融合的效果，才能深层次理解跨学科核心素养。从知识技能到能力素养再到核心素养不是线性的关系，而是复杂的网状结构，其中各种要素相互重叠、相互交叉。以上是核心素养培育的理论研究，而一线教师更应关注的是以实践取向的探索。

三、实现核心素养育人目标的策略

素养的形成伴随学生的一生，越早接受素养培养的教学模式，越早受益，对学生的发展越有利。基于对核心素养育人目标的深度剖析，笔者提出以下四个策略用于课堂教学。

（一）脉络性策略

从科学新课标的目标看，分成课程核心概念的脉络性、跨学科概念的脉络性以及核心素养成长的脉络性。脉络性说起来简单，做起来难。首先，教师心中对于课程内容的核心概念脉络与逻辑关系要清晰明确，做到心中有数，能够准确地在头脑中显现内在逻辑图；其次，只有教师心中能准确把握跨学科核心素养与课程核心概念的关系，才能引导学生从跨学科的角度深入地探索、归纳和总结，实现跨学科解决问题的突破；最后，只有教师心中清楚地罗列核心素养培养的进阶过程，才能在不同阶段实施不同的教学方法与策略，在最终实现学生核心素养的提升教学过程中迈过沟沟坎坎，才能在六年学习视角下还原素养提升的每一个脚印。脉络性体现在每课时教学活动的学生参与情况以及教学效果中，体现在教师课程主题设计与实施的每一次评价中，体现在教师培养学生的整体规划中，是教师教学生涯的教育智慧依托。

首先，教师要厘清教材与学科核心概念之间的逻辑关系。小学阶段主要学习物质的性质与功能，倒逼学生去了解物质的结构，再用微观粒子解释现象，如空气具有热胀冷缩的性质。其次，教师要厘清核心概念与学科核心素养间的逻辑关系。学生能将空气的热胀冷缩性质运用到实际生活中解决问题，才能说明核心概念升华凝聚为核心素养。最后，教师要明确从跨学科核心概念到核心素养提升要经历概念的融合叠加。数学中图形结构决定图形性质，运用到科学中，如三角形的稳定结构、塔的形状上窄下宽等。只有实现多学科的融会贯通，才能真正理解知识脉弱、能力脉络以及素养提升的脉络。

（二）发展性策略

由于核心素养目标的培养是长期的，这就促使教师要用发展的眼光审视教材和学生。发展性不仅仅指课程内容的发展，也指学生的素养发展，一切课堂设计都要为学生的核心素养发展服务。由于核心素养涵盖内容广泛，无法在单课时中迅速提升，因此，发展的眼光就是要设计不同课程内容发展相对应的核心素养，同时要站在一个学期或者整个小学阶段的角度审视教学内容，做出合理的布局与规划，在学生不同的成长阶段发展符合学生特点的核心素养，从而支撑学生能力提升。实现发展性的前提是要确定不同阶段学生思维特征以及能力特征。比如，三四年级学生从形象思维转向逻辑思维，课程设计要让学生观察实验现象，检验与继续发展学生的形象思维能力，同时要讓学生学会分析实验现象、解释实验现象以及培养学生质疑与反思的能力。课程设计做到形象思维与逻辑思维转换的完美衔接。

例如，三年级上册《水到哪里去了》一课，水变成水蒸气“流”到顶部再变成水，是非常抽象的过程。课程设计要依据学生的思维特点，围绕学生对核心概念的领悟而进行。触发学生思维能力提升的点，首先是想象力和抽象思维能力，想象水变成无形的水蒸气。其次，是从形象思维的具体现象到实验现象解释，从而帮助学生实现形象思维到逻辑思维的转化。因此，《水到哪里去了》的发展性课程设计，是基于学生思维特点，符合学生特定阶段核心素养发展的要求。

（三）整体性策略

由于核心素养育人目标具有前瞻性，这就促使教师进行教学改革。教师不能只顾眼前的课堂知识，还要站在学生发展的角度审视知识与技能、能力素养以及核心素养之间的关系，不仅要考虑一个课时、一个单元、一个学期的课程，还要总览小学、初中科学学习的素养发展进阶过程，使课程的学习适应学生的认知水平、知识经验和兴趣特点，同时又能遵循学科学习的规律。

例如，物质科学领域水、导热性、浮力、密度等诸多概念，是一体化螺旋上升的，随着学生不断深入的学习而具有更深层次的理解。实践经验说明，冷水放在热水上面水凉得特别快。实验现象指向水的导热性与导热方式、冷热水的密度、热胀冷缩的性质、隐含的浮力概念。这个阶段，不需要解释得特别清楚，只要学生能描述这个实验现象就可以了。小学阶段初步学习冷水比热水重、热的传导方式有对流、水在一定条件下具有热胀冷缩的性质等，这个阶段引导学生解释冷水放在热水上面水凉得特别快。虽然学生从冷水重、热水轻的角度说明冷水下沉，结合对流的理论，可以把热传递的速度体现出来，但是还不能联结热胀冷缩、密度等概念，小学阶段能达到解释清楚的层次就可以。初高中阶段則从微粒角度解释，冷水比热水重。这个例子是为了说明学习要遵循学生的认知规律和发展规律，要用整体、进阶的思维去思考教学方式方法。三年级上册《水结冰了》一课探索水结冰后体积变大，学生是不能够理解温度下降体积反而会增加，与热胀冷缩的常规想法不符。基于科学整体性教学的思考，这个问题在三年级科学中不能深入探讨，只能隐含实质问题，用实验现象来说明并解释。

（四）主题性策略

由于核心素养目标的概括性，促使教师精简课程内容，提高教学效率，改进教学模式。为此，教师不仅仅要考虑一课时的教学内容，还要站一个单元、一个学期，甚至小学和初中科学学习的角度审视这个课时的教学内容与方法。将相同主题的内容进行梳理、衔接，将教学内容设计得体现层次性。主题课程设计要遵循核心概念进阶和核心素养进阶双要求。

以“仿生机器人——尺蠖”课程设计为例。课程是先动手搭建仿生机器人尺蠖，再通过编程让仿生机器人运动，然后再增加难度，实现爬坡与实时记录来完成任务。课程中信息技术核心概念的学习遵循由易到难的顺序，同时核心素养的提升融合在核心概念之中。与科学相关的课程是先掌握尺蠖运动方式，再通过原理的运用搭建仿生机器人，再运用仿生机器人的运动原理实现探索任务，将工程运用与科学原理完美结合，在学习核心概念的同时提升科学素养。因此，“仿生机器人——尺蠖”案例主体性课程设计是基于核心概念和核心素养双进阶要求设计的。

核心素养育人目标的课堂实践的脉络性、发展性、整体性、主题性策略，既相互联系又各有区别，也各有侧重。

教师头脑中的脉络性是站在学生素养发展的最高点，以核心概念学习的发展性理念为依托，将课程学习与素养发展建立起符合学生认知规律以及学科学习规律的联系，再筛选相同主题具有层次性的课程，在符合核心概念和核心素养双进阶的要求下组织并实施课程。四个策略，是具有层次性的，脉络性策略把握全局，发展性策略重点落在核心素养成长过程中，整体性策略则是一线教师的教学纲要，主题性策略是落实核心素养导向课程的落脚点。站得高，方能看得远。因此，教师心中核心素养的脉络性是教育智慧的内在修为。

总之，教师头脑中要具有从核心概念到核心素养提升这棵大树的清晰脉络，在走进课堂前，梳理整棵树木，厘清脉络；教师要以主题性的课程体系进行单元整合，站在整个小学阶段学习的高度，审视教材，从核心概念发展和核心素养提升两个维度进行教学设计，实现双向提升的目标；教师要秉持以概念体系发展、思维特征发展、动手动脑能力发展、核心素养发展的眼光对待学生的理念设计教学。教师要以脉络清晰、课程整体设计、主题性课程落实学生思维等素养发展为主要目的，唯其如此，课堂教学提质增效方可实现。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]胡卫平.深入理解科学思维有效实施课程标准［J］．课程·教材·教法，2022（8）：55-59.

[3]胡久华，王磊.2022年版义务教育化学课程标准对教师的要求及挑战［J］．教师教育学报，2022（6）：76-84.

[4]张晔，王磊，邱惠芬.基于义务教育化学课程标准的学业质量评价实证研究［J］．中国考试，2023（1）：77-90