“后喻文化”时代传媒教育伴随式教学实践模式探究

2023-07-21刘利刚方晓田

教育传媒研究 2023年4期

刘利刚方晓田

【内容摘要】随着新媒体技术尤其人工智能技术的迅猛发展，我们业已身处“后喻文化”时代，教育教学的价值仅囿于知识积累的“前喻文化”时代已过，“ChatGTP”的出现让我们更加清楚地认识到了这一点。传媒教育教学的社会实践性特别强，直接面对着“后喻文化”时代的挑战，而应对这种挑战的最根本方式是探索并找到既能够提升教师创新实践能力又能够培养具有创新实践能力的传媒人才的有效模式。本文认为，伴随式教学实践模式，朝向传媒本身，以“创新实践能力培养”为旨归，深度融合了以“教”为中心的教学模式和以“学”为中心的教学模式，能够为教师和学生应对“后喻文化”时代的挑战提供一定程度的帮助。

【关键词】后喻文化；传媒教育；人才培养；创新能力；伴随式教学实践模式

21世纪以来，随着新媒体技术特别是人工智能技术的迅猛发展，“后喻文化”这一概念在探究传媒教育教学问题时再被提及尤为重要。这一概念是由美国人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺：一项有关代沟问题的研究》一书中提出的，她把人类文化分为三种类型：“前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而后喻文化，则是指长辈反过来向晚辈学习。”①在当今的传媒教育教学中，当学生拿着智能手机，刷着短视频、微博、bilibili，玩着醒图、剪映、Photoshop等具有智能功能的软件，还时不时翻墙去推特、Facebook、YouTube、ChatGPT的时候，一部分教师还在拿着书本备课、从电视、报纸新闻中找案例。当学生给老师介绍一些学习网站和App等智媒化资源时，显然我们已经身处“后喻文化”时代了。我们熟悉的学校是“前喻文化”时代的产物，进入“后喻文化”时代后，特别是我们传媒教育教学领域面临着巨大的挑战，因为在教师和学生同时使用新媒体技术时，显然学生学习得更快，这就倒逼我们教师更要加快学习的步伐。传媒教育教学的实践性特别强，甚为符合新文科建设的理念，特别强调学科融合与新媒体技术的应用，培养学生的实践能力是传媒教育教学的根本任务。因此，这就要求我们的传媒教育在理论、教学层面不断地进行探索和创新。

一、提升理论研究、课堂教学与实践教学的融合度

（一）传媒教育教学实践中存在“三脱钩”现象

长期以来，我们的传媒教育存在“两脱离”现象。吴廷俊、王大丽曾指出，当下中国新闻教育存在严重的“两脱离”，一方面脱离新闻实践，另一方面脱离信息时代。②事实上，新闻教育中的“两脱离”不是传媒教育领域中的个别现象，而诸如广播电视编导、播音主持、广告、影视与戏剧等整个传媒教育领域都存在“两脱离”现象。当然，也有个别学校的个别专业在实践方面是做得好的，不过，个别不能代表整体。张小琴和陈昌凤总结了清华大学新闻与传播学院的实践教学模式，即“清新传媒模式”。③清华大学新闻与传播学院之所以进行传媒教育教学的实践改革，与“后喻文化”时代尤其是21世纪之后，新的媒体形式不断出现，对他们的新闻教育提出了诸多挑战紧密相关。毕竟，随着技术飞速发展，即使是清华大学新闻与传播学院的教育教学也面临前述“两脱离”危险。

从具身观察与体认的视角来说，笔者长期从事广播电视编导、播音主持、广告、新闻、影视等专业教学，对其中的“两脱离”深有感触。笔者讲授的《广播电视概论》这门课程，目前最为权威的教材，还是普通高等教育“十一五”国家级规划教材《广播电视概论》④，可以说其中的许多内容已经跟不上社会发展的需要了，因为像喜马拉雅、爱奇艺视频、微信短视频等都不在这本教材所涉范围之内，但显而易见的事实是，这些新型的媒体样态已然正在挤兑我们传统的广播电视，正在或业已成为了主流。

就具体教学而言，例如摄影教学，笔者曾做过涉及传媒领域不同专业学生的访谈，主要涉及理论研究、课堂教学、实践教学三个方面，学生普遍反映“教学内容”与“学生的期望值”之间存在较大的差距。在“后喻文化”时代，学习传媒的学生对于社会的需求是高度敏感的，他们对传媒教育教学的期望往往反映了当下信息社会的需求。当我们还在以“前喻文化”时代的模式教授攝影课时，难免脱节于这个时代对于摄影技艺的要求。我们常见的摄影教学模式一般是，教学内容主要讲授相机的基本构造（镜头、机身等）、基本操作（光圈、快门等）、基本构图（对角线、九宫格等），然后让学生完成“模拟作业”。

虽然现在人们更多地使用数码相机，传统胶片冲洗的内容不在授课范围之内情有可原，但是既然我们已然身处数码时代，且由手机摄影引发的场景传播随处可见，那么手机摄影就不应当被排斥在教学任务之外。由于手机性能的提升及其拍摄的方便性，所以其使用程度往往要高于单反或微单相机。目前，传媒公司、企事业单位等使用手机摄影已非常普遍，甚至就连有些电影画面都在使用手机拍摄。另外，传统的摄影教学习惯于教授“16∶9”拍摄模式，而事实上“9∶16”已成为当下最为流行的短视频拍摄模式，因而亟须研究“16∶9”与“9∶16”到底在拍摄、剪辑等前后期处理上有什么不同。显然，我们在这方面的研究是阙如的。

前已述及的摄影教学，乍看起来是教学脱离了信息社会，但事实上是理论研究、课堂教学、实践教学三者脱钩后，又脱离了信息社会。作为一名摄影教师，不做理论研究，不生产知识，就只能做知识的搬运工，而且这样搬运的知识，只能是别人的知识；同时课堂之间也不应当脱钩，如教授摄影课程的教师与教授广告设计课程的老师不应当脱钩，要及时沟通，不能因为课堂教学的相互脱钩，留下知识上的盲区；实践教学，也不能仅仅走过场，只停留在完成“模拟作业”的阶段，例如，两三个学生一台相机，在校园里拍拍花花草草，便算完成实践。虽然这里仅以摄影教学为例进行了剖析，但显然我们的传媒教育教学中存在着整体性的“三脱钩”现象。而要克服这种现象的关键是，理论研究、课堂教学、实践教学三者之间一定要相互支撑、相互融合，并扎根于信息社会的土壤。

（二）优化理论、教学与实践的教学设计

那么，如何提升理论研究、课堂教学及实践教学之间的融合度呢？笔者认为做好“教学设计”是关键。所谓教学设计是“依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程”⑤。教学设计“以传播理论、学习理论和教学理论为基础”⑥。正因传播理论是教学设计的基础理论之一，教学设计与传媒教育教学存在天然联系，所以在传媒教育教学中理应做好教学设计。具体来说，“教学设计的内涵共有五个方面：调查、分析教学中的问题和需求；确定目标；建立解决问题的步骤；选择相应的教学活动和教学资源；评价其结果。”⑦教学设计的以上五个方面并不是孤立的，而是在系统科学方法论的指导下，环环相扣的。

由于“后喻文化”时代的学生在新媒体技术掌握上往往快于教师，所以“后喻文化”时代的教学设计也应有别于“前喻文化”时代。前已述及，学校是“前喻文化”时代的产物，主要教学模式是以“教”为中心。但是进入“后喻文化”时代，许多知识教师还需要向学生学习。从前述教学设计的定义中看到，教学设计的目的是使教学效果最优化。那么，进入“后喻文化”时代，以“教”为中心的教学设计能否达到此目的，还值得商榷。应该说，进入“后喻文化”时代后学生在教学中的地位越来越重要了。传统的以“教”为中心的教学设计模式应该有所改变，以“学”为中心的教学设计应当被重视起来，使以“教”为中心和以“学”为中心的教学设计协同运作，建立一种新型的关系性教学设计，进而使教学效果达到最优化。笔者将这种新型的关系性教学设计称为“教-学协同型教学设计”。

为了使这种关系性教学设计不脱离信息社会的土壤，其中的“问题和需求”必须与信息社会发展对传媒的需求结合起来。也即是说，对于传媒教育教学而言，“问题”应当是“社会问题”，“需求”应该是“社会需求”，否则无论解决问题的步骤多么合理，教学活动多么丰富多彩，评价结果多么优秀，那也是脱离社会发展对传媒人才的需求的。这种来自于社会需要的问题是一种现实中的真实性存在，而非传统教学设计中的虚构性存在。我们可以体认的是，虽然我们取得了最优教学效果，但是经历虚构性模拟作业训练的学生，走向社会后的实战能力还是要大打折扣的，很难得到社会的认可。

因此，“后喻文化”时代的传媒教育，首先要从社会中找问题，然后开展“教-学协同型”教学设计，将问题转化为“具体任务”，最后通过“任务驱动”和“教师伴随”将教师与学生“联结”起来。这一过程理应遵循系统科学或更为合适的方法论的指导，以传播理论、学习理论、教学理论和具体传媒专业理论为基础，循环式展开。唯有如此，方能提升传媒教育中的理论研究、课堂教学与实践教学的融合度。

二、搭建学生自主学习平台与情境化的真实媒体实践

（一）借用媒体单位平台开展真实媒体实践

学生学习理论知识固然重要，但是理论知识是他人实践以后总结出来的结论，它并不真正属于学生，学生对于它们的学习在本质上只能算是模仿。这就好比观摩游泳比赛非常重要，但想要真正地学会游泳，还非得自己下水游不可。学校教育是“前喻文化”时代的产物，进入“后喻文化”时代，所有传统教育都在经受挑战，传媒教育可能是受到最严峻挑战的领域之一。因为，一方面传媒归根结底要付诸实践，另一方面新媒介不断涌现，让教师们应接不暇。在“后喻文化”时代，“每一个年轻人都不能不感到，在这个世界上已没有任何一位成人能够告诉他们，下一步该如何走”⑧。教师只是这“任何一位成人”中的一员，即使教师课前做了精心准备，并在讲台上倾力讲解，在很多时候，也很难为学生明确指出下一步该如何走，而且“后喻文化”时代的学生，似乎更乐于面对电脑或手机，自己做自己的事情。毕竟，当学生与教师同步面对新知识和新技能时，往往学生比教师学得更快。就课后作业而言，目前传媒教育特别是课堂教学的作业，基本上还处于“模拟”阶段，并不是真实的媒体实践。由于作业无法被受众看见，所以学生也不会全身心对待，更多只是应付了事。因此，搭建学生自主学习平台与情境化的真实媒体实践特别重要。

为了让学生能够真正成为自己发展和成长的主人，指导并鼓励学生搭建自主学习平台非常重要。在具体实践中，应该以真实任务为驱动力，首先教师应组织学生建立若干团队，其次应鼓励邀请其他学科或专业的学生加入不同的团队，最后要按团队完成任务。教师主要在与学生的互动和协商中进行指导。这一过程，以学生为中心，以“任务”为驱动力，各个板块、各个工种之间分工协作，共同完成一个清晰的目标即“作业”。需要反复强调的是，这个作业不是模拟性质的“作业”，而是真實的“作品”，这个作品最终要通过专家的评测、媒体单位的认可。笔者所教授的“摄像与剪辑”“纪录片创作”“短片创作”等课程，主要是以“任务驱动法”为指导，让学生自主搭建平台的方式进行的。

这里，所谓的“任务”就是课程考核以“作品”形式进行，而所谓的“作品”也必须是真实的，不是模拟的。在具体实施中要不断地进行诊断性评价，作品完成后，要组织公映，请电视台、传媒公司等单位的专家打分。由于这些课程是在情境化的真实任务驱动下进行的，所以课程结束后学生一般都能取得良好的学习成绩。学习效果的最直接体现是：有些作品被企业购买，如《万县窖藏》等；有些作品被政府部门购买，如《罗田古镇》等；有些在电视台获得了播出，且获了奖，如《玉玲珑》等。在任务完成期间，不仅学生与这些实体单位之间建立了良好关系，而且这些单位成为了学生们自主学习的平台。

（二）运用高校自建平台开展真实媒体实践

除了利用媒体单位或其他单位已经成熟的平台外，还应鼓励学生充分利用自己所在高校的平台。许多高校的就业指导中心都专门设立了“众创空间”（makerspace）。所谓众创空间即“创客空间+创新型孵化器”。“国家有关部门将众创空间定义为顺应大众创新、开放创新趋势，把握互联网环境下创新创业特点和需求，通过市场化机制、专业化服务和资本化途径构建的低成本、便利化、全要素、开放式的新型创业服务平台的统称”⑨。众创空间以服务创新创业为宗旨，提供各种专业化创业服务。例如，重庆市工商局、市财政局、市教委就联合下发过《关于做好在校大学生创办微型企业有关工作的通知》（渝工商发[2011]22号），支持和鼓励在校大学生创办信息技术、文化创意、高新技术等产业类微型企业。笔者曾利用该政策指导学生在重庆三峡学院太阳鸟众创空间创办了“重庆咪狐文化传媒有限公司”。虽然这个公司是由教师指导、学生承担法人代表，但是它并不是空壳公司。尽管创建之初举步维艰，没有多少资金，但创始成员还是集资后购买了佳能全画幅相机、小摇臂、灯光、轨道等设备，且很快进入到了运营实战。

众创空间为大学生创客们进行创新创业实践提供了便捷渠道，如“重庆咪狐文化传媒有限公司”正是在重庆三峡学院太阳鸟众创空间这个平台上孵化出来的。虽然大学的众创空间还是在大学校园之内，但是它以体验实践为主旨，深度融合创新创业理论教育与实践，通过“激发-引导-帮助-转化-跟踪”方式，来培养大学生的创新创业能力。⑩重庆咪狐文化传媒有限公司这个学生创办的微企之所以能够孵化成功，其真正的原因在于真实的运营实战。该微企在成立之初，并没有大的业务，主要是给学校教师做一些微课、精品课程等。虽然这些业务收益非常低，但是它们带给这个学生团队的却是真实的创业体验。正是这种真实的创业体验帮助这些学生不仅练就了应用传媒专业知识解决现实问题的能力，而且还帮助他们增进了媒介经营管理的实战技能，进而取得了今天的成功。

反思我们传统的传媒教育教学及其内容，过于死板和抽象化。学生上课所学基本上都是教师按部就班地教授的“知识”，而这些知识对于学生而言过于“抽象”。即使有课后作业，那也仅止于模拟层面，无法与社会需求接轨。对于传媒教育教学而言，笔者认为学生的学习必须建立在自己的亲身体验之上，且理应抱有现象学之“朝向事情本身”这一基本态度。现象学存在各种派别，尽管他们在有关什么是事情本身和如何才能通达原初所与的问题上存在各种分歧，但各派代表人物都赞同“朝向事情本身”这一现象学的基本态度和以“原初所与”为认知依据这一现象学的基本原则。其中，海德格尔在《存在与时间》中认为，现象学就是“让人从显现的东西本身那里，如它从其本身所显现的那样来看它。这就是取名为现象学的那门研究的形式上的意义。然而，这里表达出来的东西无非就是前面曾表述过的座右铭：‘走向事情本身”。

这里，海德格尔用“形式上的”来修饰“意义”，是另有深意的，意在说明他的“基础存在论”的立场与胡塞尔“先验现象学”的立场的实质性差异。海德格尔认为，人们通常把“事物”理解为“存在者”，显现出来的东西是“存在者”，通过存在者显现出来的特征和样态来判断这是什么样的存在者，而不是从“存在者的存在”来判断存在者的意义与根据。海德格尔对人们通常朝向“存在者”的认识是持否定態度的。他认为，要真正“面向事情本身”，就必须研究“此在”如何在具体的生存活动中与周遭的事物和他人打交道，由此才能理解“自身显现的东西”的根据和意义。海德格尔所说的“此在”，就是在人的在世的当下具体存在。以上论述给出了为什么笔者一再强调要在传媒教育教学中必须增进学生亲身体验的深刻缘由。也即是说，在传媒教育过程，只有作为此在的学生在真实的媒体实践中亲身上手操作，这种真实的体验才能让学生“朝向传媒本身”，以及把握传媒的“原初所与”，否则学生的所获仅为传媒“形式意义”上的皮相而已。

三、构建以学生为主导的伴随式教学实践模式

（一）理解教学模式及其多样性

教学模式是联系教学理论和教学经验的纽带，它不属于任何教学理论和教学实践，而是以综合的方式来平衡两者关系。教学模式作为教学理论走向教学实践的中介，一直是研究者持续关注的热门话题。虽然关于教学模式理论和实践的研究取得了丰硕的成果，但是关于教学模式的研究成果还在不断地出现，特别是针对具体学科具体课程的教学模式还在持续出现，这说明教学过程是一个复杂的过程，不同的专业有着不同的教学特点，很难有完全适用于任何专业教学特点的教学模式。同时，教学模式也一定是与时俱进的，它是时代的产物，已有的教学模式对于当下来说，可能更多地只具有参照性价值，绝不可以当作放之四海而皆准的标准。毕竟，教学模式本身并不是具体的经验、具体的教学过程。我们可以参照它们，对当下的教学过程进行修正与完善，但绝不可以不加改造地完全挪用它们。我们应努力探索适合每个具体专业甚或是具体课程的教学模式。

在传媒教育教学过程中，亟须凸显学生的主体地位，一方面要不断加强学生的实践操作训练，另一方面要积极探索传媒教育教学实践的模式。然而，无论是加强学生的上手性锻炼，还是积极总结教育教学实践的模式，均不是教师撒手不管让学生自行学习与实践。相反，教师在整个传媒教育教学实践中扮演了越来越重要的角色，教师的主导性作用不仅不可或缺，而且还要在整个传媒教育教学过程中长期伴随学生左右。而所谓长期伴随，就是教师要完成身份转换，融入学生团队，成为团队中的一员。相比传统的传媒教育教学模式而言，这种伴随式教育教学实践模式，要能够真正做到“朝向传媒本身”。传统的传媒教育教学模式，在本质上其实是将整个传媒教育教学实践分成了两个部分，即以“教”为中心的部分和以“学”为中心的部分。换而言之，教师只管教，学生只管学，教学任务和学习任务实质上是分离的，教师不参与学生的学，学生也不参与教师的教，可以说二者各行其道。

事实上，教学过程是一个涉及多种因素交互作用的复杂过程。目前，虽然有各种多模态、智能化的教育技术支持，但教师对学习者的学习而言仍然是最为重要的要素，否则大家都依托智能化的教育技术，不必来学校也就可以完成教育了。况且，目前我国的教育体制并未改变，教学组织形式仍然是以班级集体授课为主。虽然有翻转课堂等教育教学改革，但在班级授课制为主的前提下，教师还是起着主导性作用，教师仍然是无法被其他教育技术手段所取代的要素。在笔者看来，教师的这种主导性作用应以长期伴随式教学实践的方式发挥作用。

（二）构建伴随式教学实践模式

教师如何以长期伴随式教学实践方式在学生的学习活动中发挥作用？具体来说，首先应以“主体间性”为模式创新的理念。“主体间性”是现象学的概念，梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）说：“先验的主体性是一种向自己和向他人显示的主体性，因此，它是一种主体间性。”先验主体性与日常主体性的不同在于先验主体把主体也“客体化”了。梅洛-庞蒂认为：“以我的主体性和我对他人的超验性为基础的中心现象，在于我是呈现给我自己的。”也就是说，主体间性是一种在主体之外的主体视点。梅洛-庞蒂认为：“我的自由，我作为我的所有体验的主体具有的基本能力，就是我在世界中的介入。”通过介入不仅观察世界，也对观察世界之主体进行观察。由此，“主体”才能认识到“这个世界”并非仅是从主体位置上看到的“客体”，而是一种主客体间视域融合的结果。传媒作为社会的信息神经网络，传媒教育教学实践理应培养符合这套信息网络精神的人才，这种人才具有“主体间性”意识，其精神的拓扑结构与网络精神的拓扑结构是合拍的。因此笔者提倡从“主体间性”的角度探索传媒教育教学的模式，即以“主体间性”为核心理念，打破以某个“我”作为绝对主体，从某一视点俯视一切的情况。

其次应以“行动研究”与“任务驱动”的有效融合为具体实施方式。传媒教育领域的大多数教师主要来源于专业教育领域，而非师范教育领域。其中，大多数教师对“教什么”思考偏多，而对“如何教”则思之甚少。但是在教师队伍建设的同时又不能放弃教学任务，况且要做到理论与实践的有效结合。笔者认为“行动研究”与“任务驱动”的结合能够解决这一问题。现代行动理论的倡导者斯登豪斯、凯米斯和埃利奥特等认为，行动研究的关键特征有四点：“参与”“改进”“系统”“公开”。而行动研究的四大特征与栖身于互联网的许多媒介的诸多特征内在关联，当下以互联网为基座的媒介生态完全能够支持行动研究的展开。

传媒教育与社会实践紧密相连，传媒教育教学实践为任务驱动法的实施提供了良好的用武之地，反过来，任务驱动法可以很好地指导“后喻文化”时代传媒教育教学实践的展开。所谓“任务驱动”（Task-Driven）是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，是以“呈现任务-明确任务-完成任务-评价任务”为主要结构的教学模式，是教学诸要素在教学过程中相互作用而形成的相对稳定的组织结构和操作程序，具有稳定性、实践性、可操作性和灵活性。前已述及，任务驱动中的“任务”来源于学习、工作和生活中的真实世界，它能够激发学生探究任务的极大兴趣。传媒教育教学实践应该让学生的学习扎根于“任务”中，因为我们生活世界的媒介外套“拟态环境”（Pseudo-environment）就是由各种媒介所构建出来的，现在的媒介生态系统也能够为传媒教育教学的实施提供沃土。

最后应以“朝向传媒本身”为实践过程。前面论述“主体间性”“行动研究”“任务驱动”的目的，旨在让我们的传媒教育教学实践朝向传媒本身。在笔者的观察和实践当中，发现“热爱”往往比“专业”更为重要。“专业”是把传媒作为“存在者”操持，而“热爱”是在把握传媒之“存在”。也即是说，“热爱”比“专业”更朝向了传媒本身。前已述及，2016年笔者曾指导并孵化过一个由学生团队组建的“微企”即“重庆咪狐文化传媒有限公司”。虽然他们并非传媒专业的学生，但是凭借着他们对于传媒的热爱，他们负责的项目即“咪狐动画——数字化动画营销品牌引领者”获得了第八届中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛全国金奖。也正是对传媒的热爱，让他们如痴如醉地投身创业，完成了他们自己及其企业的进化，成为了一家颇具实力的文化传媒公司。

诚如前文所言，教学模式作为教学理论走向教学实践的中介，它不属于任何教学理论和教学实践，况且教学实践过程是一个涉及多种因素交互作用的复杂过程，因此每一种模式几乎都有它的专业适用性和语境适配性，很难有放之四海而皆准的教育教学实践模式。笔者根据前已述及的理论和实践经验，以及“后喻文化”时代对传媒人才的需求，总结出了如图1所示的伴随式教学实践模式。

该模式以“创新实践能力培养”为目标，将“教师”和“学生”这两个教育教学实践中的核心要素连接了起来。在“后喻文化”时代，教师和学生都需要提升创新实践能力。从我国的现实情况来看，20世纪90年代以前的教学模式基本上是以“教师”为中心，进入90年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及，以“学生”为中心的教学模式获得了发展。2012年由乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯合著的《翻转你的课堂：每天每节课与每个学生交流》（Flip Your Classroom：Talk to Every Day）一书提出的“翻转课堂”，进一步推动了以“学生”为中心的教学模式的发展，“翻转课堂”实验在国内遍地开花。事实上，这是从以“教”为中心的一个极端走向了以“学”为中心的另一个极端。

针对传媒教育教学实践，笔者所提出的图1所示模式，试图弥合以“教”为中心的模式和以“学”为中心的模式之间的缝隙，将“創新实践能力培养”作为连接二者的桥梁。具体而言，整个教学实践过程分为两大板块，第一板块主要探讨教师如何通过教学设计提升理论、教学及实践的融合度，第二板块主要探讨学生如何通过任务驱动进行情境化实践平台的搭建。教师伴随学生左右，通过行动研究发现问题、解决问题，教师与学生、教师与教师、学生与学生之间始终处于主体间性式的“主导-主体”角色互换状态。无论是教师的教，还是学生的学，都是为了在“朝向传媒本身”的情境化实践中提升或培养各自的创新实践能力。

四、结语

诚然，“后喻文化”时代是长辈反过来向晚辈学习的时代。但这并不是说，在“后喻文化”时代长辈或教师在知识积累方面不如晚辈或学生，而是说，在实践创新方面晚辈或学生相比长辈或教师往往更勇于探索。我们应大力培养晚辈或学生的实践创新能力，我们的教育教学总不能一味地跟在人家背后克隆别人的知识，显然，教育教学的价值仅囿于知识积累的时代已过，“ChatGTP”的出现让我们更加清楚地认识到了这一点。我们身处全球化时代，其他国家的教育正在更新赛场或赛道，倘若我们还在旧赛道上努力，那很可能我们今天的教育将会培养出未来落后于时代的公民。也即是说，我们今天的教育水平决定着未来的公民素质。因此，就传媒教育教学实践而言，它不仅仅是教育学专家的事情，而且还是传媒领域专家的事情，我们急切呼吁传媒领域的专家尤其是高校教师应当积极探索适合于本专业的教育教学实践模式。否则，我们永远只能克隆别人的知识，同时盲目地培养创新能力阙如的传媒人才。

参考文献：

①⑧〔美〕马格丽特·米德：《文化与承诺：一项有关代沟问题的研究》，周晓虹、周怡译，河北人民出版社1987年版，第27页。

②吴廷俊、王大丽：《从内容调整到制度创新：中国新闻教育改革出路》，《西南民族大学学报（人文社会科学版）》2012年第7期。

③张小琴、陈昌凤：《后喻时代的新闻教育——清华大学新闻与传播学院的“清新传媒”实践教学模式》，《国际新闻界》2014年第4期。

④周小普：《广播电视概论》，中国人民大学出版社2014年版。

⑤⑥⑦李龙：《教学设计的理论与实践》，《电化教育研究》1999年第4期。

⑨罗静、陈洁、蒋亮、田野、董莹、田玲玲：《中国众创空间的空间演化及影响因素研究》，《华中师范大学学报（自然科学版）》2021年第5期。

⑩陈卓武：《系统思维视域下高校众创空间体验式创新创业人才培养探索》，《系统科学学报》2023年第1期。

张庆熊：《“朝向事情本身”与现象学运动》，《社会科学》2021年第6期。

〔德〕海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第43页、第44页。

李秉德：《教学论》，人民教育出版社2001年版，第260-261页。

〔法〕莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001年版，第455页、第453页、第453页。