基于问题导向的深度学习研究

李蜻蜓 张国强 孙炳山

摘 要：普通高中《历史课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称"新课标"）中明确提出，培养学生具有学科本质特征的正确价值观、必备品格和关键能力。深度学习的理念与新课标的理念深度契合，体现了教师引导下的以学生为主体的教学实践活动，学生自主参与和体验学习探究的过程。问题教学法在高中历史课堂教学的应用也是一个大胆的尝试，历史教师注重课标解读和教材研究以及提升对基本问题的设置质量。基本问题的设置与实施，实现了深度学习与学科育人功能的高度融合、贯通。

关键词：深度学习；单元教学；基本问题；高中历史

中图分类号：G633.51  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2023）06-0047-04

收稿日期：2023-03-23

通讯作者：张国强（1962-），男，内蒙古赤峰市人，教授。研究方向：红山文化。

“深度学习”是人工智能领域的一个专业术语，是指计算机模拟人脑进行运算的一种算法程序。这一概念的产生，引起了教育理论界广泛的关注。近几年，人们对深度学习进行理论研究与教育实践，一些欧美国家表现得尤为突出。教育部早在2013年着手研究和推动“深度学习”教学改进项目，借鉴先进的相关研究成果，立足于中国人才培养体系的建设需要，解决教学问题的理论与实践的探索，经过4年的努力与实践，于2018年教学改进项目取得了阶段性成果。

普通高中《历史课程标准》（2017年版2020年修订）中指出，坚定立德树人的根本任务，坚持育人为本，德育为先。让学生关心国家命运，关注世界发展，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[1]。教师要基于大单元教学的设计理念和学情分析，在解读课标和研究教材的基础上，通过设置基本问题驱动教学，引导学生在历史学习、探究中发展学科思维和关键能力，使学生获得深层次的理解，最终达成核心素养目标。

1 通过基本问题驱动深度学习达成培养目标

近几年，人们对深度学习进行理论研究与教育实践，一些欧美国家表现得尤为突出。例如，美国在课程建设中，特别强调了深度学习以及思维能力的重要性。学者威金斯和麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》专注于学生发展和深化理解的单元设计理念与方法，采用逆向设计促进深度学习[2]。加拿大学者富兰将目标指向学生能力、态度转变的深度学习[3]。2018年，我国“深度学习”教学改进项目取得了阶段性成果。深度学习是基于学习科学的研究成果，这一概念将课堂教学改革的重点集中在“学习的过程和结果”上，注重高阶思维能力和元认知策略的培养。在大量阅读文献过程中，全面了解深度学习的主要观点和实施路径的基础上，通过基本问题来引导学生深度学习，在陌生的、复杂的情境中发展批判性思维和提升问题解决能力。在教学过程中，努力改进教与学的方式和评价体系，促进教、学、评的有机结合，更好地服务于深度学习，达成素养目标。

所谓“深度学习”，是基于学习科学的基本原理对学习活动和过程进行系统设计与实施的过程。在教师引领下，围绕着学科大概念设计单元学习主题，学生充分发挥主观能动性，体验学习过程，发现解决问题的原理和原则，进而促进大概念的情境迁移，获得个体素养和能力发展。深度学习的核心理念，强调个体发展的社会性、知识的建构性，追求理解的深层化、思维的高级化。深度学习不仅强调大单元教学，更强调基于问题导向的深度学习。

所谓“基本问题”，是基于单元大概念、单元学习目标的内容问题化和层级化。在强调单元大概念的同时，也强调指向学生的深度学习。基本问题的设置，贴近学生的生活实际，更容易被学生接受和理解。用基本问题聚焦学科核心素养和关键能力。基本问题具有以下特点：（1）基本问题指向单元大概念和内容主旨；（2）激发学生学习历史的兴趣和历史探究的动力；（3）学生在小组探究中，借助集体智慧，促进个体经验重組；（4）激励学生自我评价和相互评价，反思和监控自己的行为变化；（5）在问题解决的常态化过程中，学生更容易建构起自己的问题解决模式。

没有一个问题天生就是基本问题[4]。最好的问题能够让我们了解事物的核心——学科本质。当我们提出一个所谓的基本问题时，目的是通过问题来呈现单元中与理解有关的目标与探究。基本问题致力于真实的探究——讨论、反思、解决问题、研究和辩论，这些是对基本概念产生深入理解的必要条件。

历史学科具有特殊的育人功能，也是其他学科无法比拟的。基于历史课程目标的导向，历史学科核心素养的五个方面就是学科的培养目标，要求历史教师不仅要深刻理解和把握学科核心素养内涵与本质，还要在教学设计中切实关注历史学科核心素养的落实问题[5]。通过核心任务的驱动，基本问题的引领，引导学生在历史学习和探究活动中运用唯物史观的基本观点和方法，在时空框架下基于史料实证等学科核心素养去理解历史、解释历史[6]。

2 提出基本问题实现单元教学和深度学习

高中历史教科书《中外历史纲要（上）》内容繁多，难免会出现知识零散等问题，深度学习倡导的大单元教学，很好地解决了这一问题。大单元教学首先就是要建构学科大概念和单元大概念，有利于整合零散的知识，让学生更深层次地理解历史的本质，而基本问题的提出就是为了进一步强调大概念的重要性，聚焦关键能力，使能力在问题的追问中层层落实，使学科核心素养的落实通过学习目标的问题化来实现。

在《中外历史纲要（上）》第二单元第七课《隋唐制度的变化与创新》教学设计中，基于大单元教学的设计理念，解读课标专题内容要求和研究教材单元内容的基础上，建构了单元大概念为“民族交融和大一统的发展”，突出了这一时段由分裂走向统一多民族封建国家发展的时代特征。从纵向来看，三国两晋南北朝时期各民族政权的制度变建设、民族交融、经济发展、思想文化成就均为隋唐时期大一统的盛世局面奠定了基础。从横向来看，制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就是这一时段突出的时代特色。民族交融问题的主要内容主要出现在两晋南北朝时期，但应注意隋唐盛世在很大程度上是两晋南北朝民族交融的成果。又如，制度创新主要发生在隋朝和唐朝前期，但很多内容，三省六部制、选官制度、租庸调制在三国两晋南北朝时期已有基础。

本课共有三个子目，即选官制度、三省六部制和赋税制度，三个子目呈现出并列关系，都是本课学习的重点内容，赋税制度的变化是本课学习的难点内容。选官制度是中国古代政治制度的重要组成部分，直接关系到封建统治的基础。从曹魏的九品中正制到隋唐的科举制的重大变化与创新，每一制度本身也在发生着变化、发展与完善。教学重点应是对科举制作用的评价。三省六部制是隋唐政治制度的核心，在中国历史上发挥着重要作用。从魏晋南北朝的三省到隋唐的三省六部制，注意三省六部的分工和职权，重点应是探究其作用和影响。赋税制度是经济制度中的一项重要制度，是维护国家机器运转的重要的经济手段。从魏晋的租调制到唐朝的租庸调制和两税法。重点分析两税法的内容、特点、局限性，也是教学难点。

在单元教学设计的基础上，设置了本课的基本问题：（1）九品中正制选官标准的变化在政治上带来怎样的影响；（2）通过了解科举制和九品中正制的不同之处，探究科举制的积极作用及其评价；（3）通过简述三省六部制变化与创新过程，探讨其历史作用和影响；（4）概括指出租庸调制和两税法的不同之处，探究两税法的利与弊。学生在解决问题的过程中，全身心投入、亲身参与和体验、进行高阶思维活动，习得对学习内容的深度理解，学生历史学科核心素养获得提升和发展。

例如，基本问题（3）通过简述三省六部制的变化与创新的过程，探讨其历史作用和影响。三省六部制与前代相比发生了怎样的变化？探究“政事堂”的积极作用。学生在小组合作探究中交流学习经验、交换思想认识。教师做好学习评价的同时，引导学生逐渐学会自我评价和相互评价，反思与修正已有的知识和经验。教师及时提供反馈，引导学生实现對大概念及核心内容的深层次理解。

深度学习是落实历史学科核心素养的重要途径，单元教学设计是达成这一目标的关键环节。单元教学设计是依据课标、大概念、学习内容、学情形成一个相对完整的单元教学主题，确定学习目标、设计学习活动、制订评价方案、提供学习资源、设计单元作业等一系列规划课程的过程。单元大概念是单元的核心概念，依据大概念可以对教学内容进行整合、取舍，安排、组织教学次序，还可以设置基本问题或挑战性任务来实现大概念的迁移，这也是大概念的价值所在。

3 基于问题导向的深度学习的实施路径

3.1 问题解决素养是深度学习的关键

学生在面对陌生的、复杂程度高的基本问题时，表现出创造性的分析、较快形成解决思路，迅速形成决策，快速整合资源解决问题时所表现出的素养，是深度学习的关键。学生只有学会解决问题，才能更好地迁移到现实社会中，学生在解决问题时有四个阶段，教师作为引导者，在学生解决问题时要扮演相应的角色。

第一个阶段，是学生表征和理解问题阶段。学生明确知道问题是什么，寻找相关信息。教师要留给学生充足的时间和安静的课堂环境，让学生能够更好地思考。第二个阶段，是学生寻求问题解决方案阶段。不同的学生有不同的思维方式，一定会使用不同的策略来解决实际问题。教师一定要积极引导，提供适当的帮助，以提高学生解决问题决策的质量。第三个阶段，是学生执行计划或尝试某种解答阶段。为了保持活跃的课堂气氛，教师要鼓励引导学生勇于发言，认真倾听学生的陈述，为评价阶段收集评价证据。第四个阶段，是评价反馈的阶段。评价的目的是为了促进学生的进一步发展，更要注重学生思考、讨论以及解决问题的过程性评价。反馈的质量决定着教学的质量，要因人而异，体现激励性评价，更重要的是提出解决问题的办法，获得深层次的理解，实现深度学习。

3.2 问题情境的创设是深度学习的重要载体

新课程理念强调创设历史情境。所谓的“情境”，就是事件发生的环境，历史情境一定是通过问题来呈现的。历史情境可以分为多种类型，比如，（1）学习情境。如史料、历史图表、历史叙述、历史结论等问题。（2）生活情境。在现实生活中遇到的与历史有关的问题，如游览名胜古迹、观看影视剧等遇到的问题。（3）社会情境。对社会问题从历史的角度进行分析历史背景。（4）学术情境。利用历史学术研究中的问题。创设问题情境在教学设计中具有重要地位和作用。通过创设历史情境，考查学生在新情境下解决问题的能力以及素养目标的达成度。

深度学习不仅需要基本问题的驱动，更需要历史情境、问题情境的创设。这就需要教师专业水平的史料搜集、整理、辨析和论证能力，创设符合学生认知水平，贴近学生生活的历史情境。例如，在《中外历史纲要（上）》第七课的设计中，在讲授科举制时，事先让学生去查阅与科举制相关的史实，如成语、故事、遗迹等，以及与之相关的历史现象等。回到课堂上，学生进行展示、讨论与交流。教师做好记录，进行点评反馈。教师还要进行追问，如科举制能否改变士人的前途？这种考试制度与我们当今社会上哪种考试相似？在这个探究活动中，学生真切地体验到了历史学习过程、历史探究过程，对科举制有了更深层次的理解，实现了深度学习。

在创设问题情境时，要注重与现实生活的联系，随着科技网络的迅速发展，学生对于时政的掌握快速而敏感，比如，关于乌克兰的新闻，学生会在课下讨论这个问题。对于这种现象，教师要因势利导，设计一些与此事相关的基本问题，如，俄乌两国为什么要爆发战争？两国有什么历史渊源？学生可以去查阅一些相关资料来思考这些问题，再回到课堂上进行讨论交流，学生对俄乌两国相关的史实有了更加清晰而深入的理解，也能体现出学生的批判思维能力和解决问题的能力。创设问题情境一定要与现实生活联系在一起，通过深度学习对学科大概念、核心任务、基本问题有了深层次的理解，并实现了大概念的迁移，获得了能够独立地解决现实生活中实际问题的能力。

3.3 评价反馈的质量是深度学习的有力保障

深度学习必须通过评价反馈做保障。依据学习目标、单元大概念，确定适宜的评价任务及其评价标准，对深度学习进行评价，为学生提供清晰的反馈，以便学生修正自己的概念性理解，不断地反思和建构单元大概念。教师首先要明确持续性评价的内涵和意义，如果我们把持续性评价理解成为课堂学习评价的持续性，那么课堂学习评价就是一种形成性评价，是一种学业成就评价。课堂学习评价可以通过观察、交流、作业、检测等手段，收集学生的行为信息，为下一步教与学的决策提供依据。课堂评价实际上不局限于课堂中的评价，而且也包括课堂外的评价活动。

在理解为先模式中，强调在规划教学活动之前设计评价任务，要求教师首先要确定能够证明学生已经获得理解的有效证据，设置一定的评价标准，利用这些评价反馈了解学生的学习情况，并进一步指导自身的教学。评价的具体办法有：表现性任务、考试和测验、课堂观察、课堂讨论、口头提问、自我评估、同伴评估、家庭作业、日志等。

例如，在《中外历史纲要（上）》第七课的评价设计中，依据单元大概念和课时内容解读，把基本问题中“（2）通过了解科举制和九品中正制的不同之处，探究科举制的积极作用及其评价。”改编成评价任务。

围绕“隋唐制度的变化与创新”，自拟论题，评价其中的某一个或多个制度。观点明确、史论结合，表达清晰，逻辑准确、结论正确。要求字数达到300字左右。

深度学习注重学习过程和结果的评价，更注重过程的评价，也就是形成性评价。深度学习关注学生是否学会了，学到了何种程度，问题解决能力是深度学习评价的重要环节。评价必须做出反馈，否则评价就没有意义。反馈是对学习者学习表现的回应，必须对学习者的进一步行动提供指导，以使他们学得更好。反馈的效果不仅取决于反馈的质量，也取决于提供反馈的学习环境、学习者的取向和动机等一系列其他相关因素。这样一来，对反馈的不同处理就成为有效学习的核心。为了能确保学生最终实现深度学习目标，教师在教学前就应该清楚学生达成学习目标后的表现是怎样的，明确课堂评价的基本框架，对教学规划进行调整和修正，保证“教学评一致性”，促进深度学习。

3.4 发展学生历史学科核心素养是深度学习的基本诉求

新课标理念强调将发展学生的历史学科核心素养作为培养目标，这也是深度学习所追求的价值目标。评价深度学习可以运用学业质量标准作为评价标准。原因在于课程标准集中体现了国家对基础教育质量的要求，学业质量标准是学科课程教学、评价和考试的重要依据。学生具备了某种层次的核心素养，会通过一定的学业表现而呈现。也就是说，核心素养的达成是以不同的学习结果的具体呈现的，根据不同学业水平成就的关键特征，加以考查，进行深度学习评价。

对深度学习进行评价的策略，具体如下：（1）基于素养的评价。按照学业质量标准把历史学科核心素养进一步分解、细化为要点或评价指标，编制评价标准，针对“开放式”问题进行评价。（2）表现性评价。依据学习目标设计评价目标，再设计具有挑战性任务和评价标准或评价量规，对学生的行为表现进行评价。（3）基于项目的评价。评价学生设计、实施项目和解决问题的能力、探究能力和问题解决能力[7]。

基于问题导向的深度学习与历史课程的学科核心素养目标深度融合，既完成了深度学习的目标追求，又达成了学科核心素养目标。因此，基于问题导向的深度学习，是落实历史学科核心素养的重要途径。

4 结语

深度学习离不开基本问题的设置，也离不开问题情境的创设。基本问题的设置一定是基于大单元教学的设计理念，教师不仅要研读课标、研究教材，更要研究学生的认识发展水平。大单元教学的设计理念蕴含了学习科学的基本原理以及教学规律和教学理论。深度学习实质上是探索教与学的范式，说到底就是研究学习范式或学习方式。

基于问题导向的深度学习，对历史教师提出了更高水准的专业知识和理论素养要求。教师要在深刻理解学科育人价值的基础上，准确理解新课标的指导作用，理解和把握学生的实际情况，尊重学生人格、认知差异，才能兼顾各类学生。在加强专业知识学习的同时，要不断地更新教育理念和教学理念。教师一定要集体进行专业学习、交流体会、改进教学。在教学实践中，教师才能更好地关注每一位学生的学习过程——任务驱动、情境设置、交流互动、策略指导、知识建构、素养达成等。基于问题导向的深度学习具有广阔的前景和实用价值。

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参考文献：

〔1〕教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

〔2〕威金斯，麦克泰格（闫寒冰等译）.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

〔3〕谢欧.加拿大中小学历史教学核心素养关注点探析[J]外国中小学教育，2016，35（06）：58-64.

〔4〕威金斯，麦克泰格（盛群力等译）.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018.

〔5〕陳志刚，王本涛.深度学习与历史学科核心素养目标的达成[J].历史教学（上半月刊），2019，69（08）：38-43.

〔6〕孙兴容.深度学习视域下高中历史问题教学研究[D].成都：四川师范大学，2020.

〔7〕教育部.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.