多文本阅读在高中语文阅读教学中的价值探析

黄淑观

【摘要】在新课改的背景下，多文本阅读是一种新型的阅读教学模式，该种方式能够充分改变以往传统教学，不再被单篇教学为主的模式所局限，在审视文本时，教师和学生能够通过新的视角去审视，在多文本阅读中，能够有效提升学生解读文本的能力，强化学生学科素养。

【关键词】高中语文；多文本阅读；部编教材

多文本阅读教学主要特点表现为多个文本、同一主题和探索性教学。多文本阅读作为一种新形式的阅读教学，能够对阅读方式进行有效拓展，该种模式对学生的阅读数量和速度更加关注，强调在多样化文章阅读过程中的意义建构，对学生语文素养进行全面提升。

一、多文本阅读教学的主要特点

1.多文本整合性

在高中语文课堂多文本阅读教学中，教师应引导学生对同一议题下的不同文章进行整合，把握其中的核心内容[1]。在改变过程中，学生需要对不同文本进行深入理解，在此基础上能够通过有效选取并整合多篇文本，以此构建结构化的阅读知识体系，促进学生对所学知识真正地理解与掌握。

2.主体空间性

多文本阅读教学能够给予学生更多的空间，使其在阅读过程中产生并展示不同的想法和观点，教师作为引领者，更加强调学生的主体性，教师通过将更多丰富的阅读材料提供给学生，并为学生营造良好、活跃的阅读氛围，调动学生的阅读兴趣与积极性，使其能够更好地融入到课堂中，感受作者的思想情感，积极培养学生多层次、多角度的思维方式，提高课堂阅读效果。

3.集体建构性

在高中多文本阅读教学中，集体建构性是学生通过思考、探究、分析、讨论等自主思维过程获取知识的重要环节之一。在该环节中，师生最初并未对所设置议题的最终结果进行明确，需要通过反复阅读，共同推出结论。通过该种方式能够强化语文阅读教学效果，同时促进师生共同进行集体建构，在共同推断议题结论的过程中，学生能够更好地建立自我阅读的理论体系，强化学生的阅读能力和水平，使学生能够在阅读过程中学习更多的知识，掌握更多的写作方式。

4.自主交互性

将交互的控制权合理地交给学生是促进交互的有效方式之一，教师可引导学生进行自由沟通、讨论，多文本阅读教学需要通过教师为学生营造活跃的阅读氛围，调动学生的自主阅读和积极性，学生通过自由讨论更好地对多文本进行探究。在该种课堂氛围下，学生能够积极参与其中，将自己的见解更好地表达出来，成为学习的主动者。

二、高中语文阅读中多文本阅读策略

1.寻找阅读议题，“群”而能深

多文本阅读可以通过对单元内所有文章进行群文阅读，或是对单元内部分文章进行群文阅读[2]。无论是哪一种方式，主要在于教师在高中语文阅读教学中，需要为学生构建单元教学的整体视域，通过对不同文章内部的关联性进行寻找与分析，对阅读议题明确，积极对学生开展针对性的阅读，提高阅读的深度与效果。议题统摄至关重要，否则会导致多文本阅读形成以往传统单篇阅读教学形式，或是形成不同文章的拼接、切割，使多篇文章成为重组阅读。例如，在学习部编高中语文必修上册第七单元时，该单元五篇文章都是写景抒情散文，包括《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》。在设计多文本阅读阶段中，部分教师会选择为学生安排三个环节，分别是鉴赏文章、品味散文情感、布置相同写作。该种方式虽然能够明确任务，使教学逐渐深入，但是难以提高学生的学习效果[3]。在教师所设立的三个问题下，学生会对本单元主题出现思维混乱的情况，文章主题也会被肢解成为多方面的内容，即便学生能够完成这三个任务，但是却无法对这些文本有深入的了解，难以深度感受作者的情怀和文章的核心主旨，难以理清自然风景和文中人物的趣味关系。在选择多文本阅读议题时，需要对议题进行多方面的考虑，包括开放性、伸缩性等，通过细化单元人文主题，或是深入探究问题特性，再或是通过对写作手法的研究等方式，在议题方面拓宽教师操作空间，使学生能够在思考、讨论、交流、分析等方面有更多的成长空间。在第七单元中，通过五篇不同作家的文章中能够发现，五篇文本的出发点都是面临人生困境，通过对景物的探究，积极发挥景物的作用，使作者能够更好地摆脱人生困境，得到更多的感悟，以此对困境求解之道的不同途径进行深入分析。由此可见，通过一个议题能够对本单元内的多篇文章进行有效的串联，积极强调学生在阅读过程中的深入了解、掌握，系统性地阅读、感受。高中语文教师在开展多文本教学中能够通过支点，开展群而不浅、群而能深的多文本阅读教学。

2.“一篇带多篇”的多文本阅读

“一篇带多篇”的多文本阅读主要是将课内文章阅读作为重点内容，将课外阅读篇目适当引入其中。在“一篇带多篇”的多文本阅读教学中主要体现在以下两种方式中，分别为：以主题为纲、以作者为纲。前者以《百合花》《哦，香雪》为例，在对这两篇文章进行扩展阅读的过程中，通过设立主题“作品意象的象征意义”为出发点，高中语文教师可为学生提供我国现代文学课外阅读篇目，例如《春之声》《七根火柴》等。将《百合花》作为范本，高中语文教师可引导学生从三个层面对其他三篇作品进行自主阅读，“速读，对核心意象有效把握”“品析语言，对意象不同含义进行体会”“综合分析，掌握意象的象征意义”，通过该种方式使学生能够掌握阅读小说的有效方式、途径。在具体操作中，教师可引导学生按照以下阅读方式进行阅读：一是对《百合花》进行解读，并说出印象最深的情节。通过这一方式，学生纷纷说出不同的场景，包括借被子、通讯员牺牲时、牺牲后，新媳妇为他缝补衣服。而大部分学生印象最深的是新媳妇将百合花被子盖到通讯员遗体上的情节。二是教师可继续引导学生深入探究，这些情节和“百合花”之间存在什么关系、联系？通过该问题，高中语文教师能够引导学生对核心意象、情节之间的联系加以关注和重视，强调重点内容，积极培养学生对文章的全局意识，对小说意象的思维习惯进行全面的理解。学生通过思考后，教师可对此进行提问：“通讯员牺牲后，新媳妇为什么将自己宝贵的被子盖在他的身上下葬？”通过教师的引导，学生能够充分地感受到通讯员是为了保护普通百姓而牺牲的！而这一情节能够更好地铺垫下文盖被子的情节，引出下文。三是“百合花”象征什么？教师通过提问学生问题，引导学生对文章深入思考，百合花象征着人？物？精神？促进学生对文章进行细化，充分感受作者的思想情感。此时，教师可组织学生进行小组合作探讨，分析教师所提出的问题。通过小组合作的方式能够不断开拓学生的思维能力，说出不同的想法。四是速读《哦，香雪》《七根火柴》《春之声》这三篇文本，阅读后通过小组合作讨论的方式说出三篇小说各自象征物是什么？象征着什么？由于该问题不设立任何标准答案，学生可自由进行表达。例如，在《哦，香雪》这一文中，象征物可以是小山村、火车、发卡等，在文中象征意义的情节是香雪跳上火车又迫切地跳下火车等。鉴赏小说需要对该小说中所蕴含的象征意义、文章核心内容有深入的理解，提高学生对文章意义的感受。后者“以作者为纲”，例如，在《哦，香雪》这一文本中，教师可通过扩展阅读的方式，使學生能够熟知铁凝的其他小说作品，包括《阿拉伯树胶》《谁能让我害羞》等作品。通过该种阅读方式能够促进学生深层次地研究作家的各个作品，提升学生思维能力与发展水平，使学生能够在文学鉴赏能力方面得到显著的提升。通过对相关作品的通读，学生能够对铁凝小说的特点和写作方式等方面有一定的了解与掌握。

3.情境化文本的方式展开群文教学

为提高高中生在多文本阅读中的自主参与性，激发多文本阅读热情与积极性，促进学生自主构建知识体系，培养高中生学科素养与综合能力[4]。高中语文教师可通过开展多样化的教学模式促进多文本阅读的课堂质量与效果，将情景教学模式灵活运用在高中语文文本阅读中，利用生活情景有效指导多文本阅读，教师以多文本阅读和日常生活实际之间的关联为出发点，将学生熟悉的日常生活作为切入点，围绕多文本阅读的议题，积极创设高质量、高效率的阅读情境。以《荷塘月色》为例，高中语文教师在为学生进行该文本教学过程中，可组织学生讨论并交流观赏荷花的感受，通过联系日常生活，捕捉文本中作者对荷花的描写内容并进行理解。通过想象的方式，教师引导学生活跃思维，将当时的场景还原，通过想象的方式对场景中的人物、言行、思想情感深入感受，体会作者的思想情感，实现与作者、与人物共情，以此促进学生对作品准确地解读，了解主旨大意，感受作者的情感表达。例如，在对学生进行《芣苢》《插秧歌》教学过程中，教师可引导学生创设情境，通过想象的方式开展情境教学：假设穿越时空回到古代，你愿意参与哪一首诗歌的劳作场景中，并说出理由。在教师的引导下，学生积极参与想象，学生能够快速带入作者的情境中，对文本中所描绘的劳作场景进行深入体会，感受传递的感情。在此基础上，高中语文教师可将多媒体技术引入其中，通过采用视频、音乐、图片等方式提高多文本阅读情境，不断优化教学效果。

4.紧扣文章异同，“群”“一”互补

在高中语文阅读教学中，大部分单元内的文章通常主要通过统一人文主题组合而成，因此，单元组内文章具有显著的共性且大于个性[5]。高中生在语文阅读中，通过不断反复进行阅读强化，能够明确地判断文本的写作手法、主题等各种不同的规律性知识。通过文中共存的审美对话、相似的思考模式下，能够不断提升学生对文本的鉴赏力，强化学生思维能力，这也是多文本阅读所体现的最大优势。对于同一主题的多文本阅读，高中语文教师在开展多文本阅读前需要紧扣文章的共同点，以共性作为基础，对教学重点进行明确，通过对阅读规律进行深度探索，在引导学生对文章、知识进行拓展过程中，使学生能够对本单元人文主題有深入的了解和掌握，以此更好地完成学习任务。例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》文章中，全部属于“自然情怀”这一主题，文章均是写景抒情类的散文。基于此，在对该单元教学过程中，教师应当注重教学重点，将文章中观察景物的角度、表现景物的艺术手法作为重点内容，引导学生在五篇文章中寻找共同点。在授课时，教师可将《荷塘月色》的景物鉴赏作为重点内容，引导学生对作者应用的手法进行深入分析，可通过小组合作的方式进行探讨，将常见的写景技巧进行梳理与整合，将此方法在另外四篇文章的景物鉴赏中应用。

多文本阅读中的共同点至关重要，然而在异同点和矛盾点方面，文学阅读的张力能够更好地体现。基于此，需要更加强调多文本中的“异同”之处，针对完全相同、绝对不同的文章而言，欠缺对比阅读的价值，而同中有异的文章进行对比，才能够不断提升学生的阅读能力和阅读效果。对此，高中语文教师需要为学生设置合理的对比点，以强化学生阅读的目的性，使学生能够在多文本阅读中更好地整合、对比、分析、判断，对文本有深入的理解，强化学生的自主探究能力，促进思维发散。在第七单元中的五位作家通过自然山水获取心灵解脱，但是他们的不同点在于解脱之道不同。教师在具体教学中可将《荷塘月色》《我与地坛（节选）》为例，引导学生对二人获取解脱的途径差异进行对比与分析。学生在分析作者的遭遇、景物特点等各方面后能够发现两篇文章的异同：朱自清的荷塘是作者自己主动营造的审美空间，是作者内心的桃花源，也是心灵暂时休息的地方；而地坛和史铁生是日夜相伴的朋友，克服现实苦难，构建精神空间。朱自清和史铁生分别是在荷塘实现精神的超脱、在地坛实现精神的超越，这也是两篇文本和两个作者最大的不同之处。在共同点中分析不同，使学生能够通过多文本阅读感受到独特的共同点，又再次通过共同点寻找不同点，加深学生对文章以及核心内容、作者和写作手法等方面的印象，感受到不同文本所带给学生的不同美感，培养学生的阅读乐趣，提高阅读效率。

综上所述，多文本阅读主要是通过自读的方式积极促进学生阅读能力的提高。基于此，在多文本阅读中，教师应当明确教学目标，抓住重点、突出要点、把握难点。通过阅读材料的共同点寻找不同点，使学生能够提高阅读兴趣，通过创设情境等方式提高学生的阅读能力，使高中生能够在语文阅读中获取更多的知识点，拓宽知识面，提高课堂阅读效果。

【参考文献】

[1]刘生权.单元学习任务的设计特点和操作空间—以普通高中语文统编教材必修“文学阅读与写作”为例[J].基础教育课程，2020（3）.

[2]惠婧，申红梅.文本互涉视野下高中语文阅读教学的策略—以高中语文必修四《醉花阴》为例[J].教学月刊（中学版），2011（19）.

[3]常晓军.多文本阅读在高中语文阅读教学中的价值分析[J].学周刊，2021（34）.

[4]张万龙.探究多文本阅读在高中语文阅读教学中的意义[J].新课程，2020（33）.

[5]李少芳.多文本阅读在高中语文阅读教学中的意义[J].中外交流，2019（50）.

【课题项目】本文系2021年度漳州市基础教育课程教学研究立项课题“高中语文跨文体多文本阅读初探”（课题批准号ZJKTY21003）。