人景合一·人诗合一·读写合一

彭耀华

摘 要：苏轼《卜算子·黄州定慧院寓居作》为部编版语文教材八年级下册“课外古诗词诵读”环节中的一篇词作。学习这篇作品，我们可以融合群文阅读教学理念，从“人景合一，人诗合一，读写合一”三个角度出发把握教学要点，通过认识苏轼，学习和理解其作品，并通过读写结合的方式内化学生的认知，最终达成语文学科核心素养在教学中的真正落地——传承优秀传统文化，建立文化自信。

关键词：群文阅读 苏轼 人景合一 人诗合一 读写合一 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.05.013

苏轼《卜算子·黄州定慧院寓居作》为部编版语文教材八年级下册“课外古诗词诵读”环节中的一篇词作。这首词是元丰五年（1082）十二月苏轼因上书反对王安石倡导的新法，引发乌台诗案后被贬黄州的早期之作。词作沉郁深沉，既有着对人生和命运的迷茫，又保有着他孤傲立世、不肯折腰的傲骨。

群文阅读教学理念指出，语文教学应当从教材出发，强调单元整合，又要突破教材，以点带面，增加课外阅读，更要从学习目标出发，实现专题阅读为学习目标服务。这一教学思路，为初中古诗词教学的开展打开了新的思路。这首词的教学应当运用群文教学理念，从文本特质的角度出发，从读诗读人的角度出发，从读写结合的角度出发，才能真正带领学生走进苏轼的精神世界，走进绚丽的苏词世界，让语文学科核心素养的要求在课堂上落地。

一、人景合一：情景交融的绝妙之作

这是一首孤独的词，一首将人景完美结合，完美诠释何谓情景交融的词。这首词的解读不能停留在内容的简单解释上，而要从文本特质出发，也就是从词作情景交融手法的理解出发，去深入理解词作内容。在备课的时候，教师可以先做出自己的理解，并设计有梯度的问题引导学生逐步理解。

对本首词的理解与赏析要抓住四个要点。

首先是扣住词作的环境描写。这首词作的环境描写中处处有深意。如上阕由景开始，作者描述了一个孤寂的夜晚。“缺月挂疏桐，漏断人初静。”这个夜晚的月是斜月，但作者不说斜月，而是说“缺月”。“那么，月缺了角，人缺了什么？”这个问题就勾连起了写作背景与作者的内心世界。再如作者用一个“疏”字轻轻点出了秋的孤苦，梧桐的悲凉。这些环境描写的诗句，看到的是景，读出来的却是浓浓的情。

其次是备课时要抓住文化背景的学习。词作中提到了漏壶。表面看漏壶只是古代的一种计时器，里面装着水，靠水滴计时。但其实这里面充分地体现出了作者炼字的功力。古代的计时方式不止一种，作者为什么要写漏壶呢？那是因为这里可以根据水滴断续这一特点用一个“断”字。断什么？断过往的雄心壮志，断过往的诗词酬和，断过往的岁月繁华，许多孤寂，许多凄凉似乎就随着漏壶的水尽带来的安静一一浮现眼前。这是巧妙至极的情景交融的写法。

第三是要把握住象征手法的运用。“谁见幽人独往来，缥缈孤鸿影。”幽人，这里指幽居的人。苏轼被贬到黄州任职团练副使，是没有任何实权的，实际上是处于被监视的状态。孤鸿，就是孤雁。十二月的深秋，大雁还在黄州必然是离群了，它一定在独自寻找回返南方的道路。作者将这二者的形象重合，这样的夜晚，诗人在斜月之下独自徘徊，正是那离群的孤雁。而诗人那孤寂的身影，更与那缥缈的孤雁的影子一样，都是离群的，都是孤独的，都是似乎要融化在黑夜之中的。那独来独往、心事重重的“幽人”与离群大雁的形象合二为一，作者的内心世界也就彻底袒露在了我们眼前。

最后是要把握词作情感变化的过程。整首词作从孤独开始，写夜景，再到孤寂，写孤鸿，再到惶恐不安，写“惊起又回头”，再到孤傲坚忍，写“捡尽寒枝不肯栖”，是有着清晰脉络的，这是情景交融手法在全篇布局上的体现。

依据以上解读，我们可以设计如下问题去引导学生理解，在问题解答的过程中，更可以放开思维，允许学生通过绘画、音乐等形式进行学习。

问题1：这首词是苏轼被贬黄州后的早期之作。作者因为什么被贬？请查找资料回答这个问题，并根据你所收集到的资料揣摩作者写作时的内心感受。

问题2：这首词充分运用了情景交融的写作手法。请结合第六单元所学知识，谈谈自己对情景交融写作手法的认识，并从词作中找到能体现这一写作手法的句子。

问题3：在这首词中，哪一个形象最打动你？为什么？

问题4：请用绘画、音乐或文字的形式为本首词体现的思想感情做一个解读。

问题5：请将这首词描绘的景一一列出，并分析其中所表达的情感差异，谈谈你的理解。

这些问题的设计依据有三个，一是从所学知识出发，串联起了八年级下册第六单元的学习；二是從词作出发，紧扣文本特质，理解词的内容及其所蕴含的思想感情；三是充分调动学生的学习积极性，并通过有梯度的问题逐步建立画面感，并强化学生对情与景的认识，升华学生对情景交融手法的理解。

二、人诗合一：在群诗阅读中升华认知

教学实践表明，教学这首词必然要引进群文阅读教学理念，原因就在于对“拣尽寒枝不肯栖”这一句的理解必然要涉及苏轼的人生经历和其他诗作。同时，单薄地讲解苏轼的人生经历是无助于学生对苏轼这一文化形象的认知的。而苏轼这一代表中华优秀传统文化的人物形象，至少具备三个特点需要我们与学生共同学习领悟。

一是苏轼是我国古代优秀知识分子的代表。苏轼的诗、文、书、画皆为一代宗师，而且他的影响不止在国内，在世界范围尤其是亚洲范围的影响特别大。认识苏轼，是建立学生文化自信这一语文学科核心素养的一个极佳途径。

二是苏轼代表了中华优秀传统文化的精髓。单以诗词创作而论，他浪漫的想象、美妙的语言无一不在告诉我们什么是真正打动人心的诗歌。学习苏轼就是学习中华优秀传统文化的途径。未来的语文课堂，准确定位某一位优秀作者，对其进行全面解读和学习也必将成为教学常态。

三是苏轼本身的人生经历与其心路历程具备代表性。作为一个“无可救药的乐观主义者”（林语堂语），苏轼本身的经历十分复杂。早年间科举、仕途一帆风顺，中晚年颠沛流离，贬谪成为常事，他却真正做到了宠辱不惊，时刻以一种达观的态度去面对人生。这正是范仲淹所倡导的“不以物喜，不以己悲”的儒家精神的体现。学习苏轼，有助于学生健康人格的形成。

因此，我们在学习这首词的时候必须将其放在苏轼人生经历的背景下进行，并串联其他的诗词进行全面解读。具体到这一节课中，我们可以通过让学生搜集苏轼生平资料完成对其人生经历的认识，再整合苏轼所创作的《水调歌头（明月几时有）》《江城子·密州出猎》《定风波（莫听穿林打叶声）》《浣溪沙（细雨斜风作晓寒）》这几首词梳理苏轼的心路历程，并建立起一个较为完整的苏轼形象。

仍然从《卜算子·黄州定慧院寓居作》出发设计问题，引入对苏轼的认识。我们可以这样设计问题：苏轼在词作中的形象是孤鸿，这表明他当时的人生遭遇了什么样的挫折，对他造成了什么样的打击？

孤雁遭遇不幸——离群对于它是最大的惊恐！“惊起却回頭，有恨无人省。”这一描写表明，苏轼本以为自己的爱国之心应当世人皆知，写几首诗嘲讽王安石的新法也是关心朝政的表现。岂料他的诗被曲解，被告发后锒铛入狱。一开始甚至有人想要置苏轼于死地。可想而知，诗人内心是多么惶恐！正如这只孤雁，此时有一点动静都会让它惊恐！“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”，沙洲是河流中露出水面的沙滩，是河流中的心滩、江心洲。四面环水，无人接近，最是孤寂。可是幽处一地，至少能得到短暂的安全！只是，那里真的很冷——身体冷，还有那心里的冷，纠缠着寂寞，纠缠着惊恐，纠缠着无人理解的孤苦。

课堂推进到这里，苏轼初到黄州的惶恐不安就充分得到了展现。教师可以抛出第二个问题：苏轼会选择低头吗？请用词作中的一个词回答？并结合他的人生经历说说为什么？

依然还是“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”这句，我们要引导学生进行更深一层的理解。苏轼可不可以逃避这样的灾难？可以的，只要他肯放弃自己的坚持，不反对新法。然而，他不肯！被贬黄州只是他坚持自己政治理想的第一步挫折，仕途坎坷则是他一生真实的写照。但他没有选择妥协，这是他的傲骨，也是自古以来中国优秀文人的风骨！教师此时可以引导学生说说历史上还有哪些和苏轼一样坚持理想、绝不妥协的人物，升华情感。

随后，我们可以通过串联其他词作，在对比中认识苏轼。提出第三个问题：苏轼初到黄州的时候是非常苦闷的？后面几首词中他的内心世界有什么变化吗？请结合具体诗句回答。

《水调歌头（明月几时有）》中明明中秋团圆日却不见亲人的苏轼，唱出了千古绝句，“但愿人长久，千里共婵娟”；《江城子·密州出猎》中“西北望，射天狼”一句表明被贬黄州的苏轼丢掉对自身的悲叹，心中记住的只有国家；而《定风波（莫听穿林打叶声）》则告诉我们，苏轼不但没有沉浸在痛苦中，反而是以达观的态度看待一切生活的挫折，真是“也无风雨也无晴”；而《浣溪沙（细雨斜风作晓寒）》这首词则可以作为总结，尤其是“人间有味是清欢”这句点睛之笔。

串联学习这几首词的过程，能够清晰地把握诗人的情感从沉郁到豪情，从个人到家国，从剧烈逐步走向平和乐观的过程，一个生动的鲜活的苏轼也就出现在了课堂里。在了解到苏轼将自身遭遇放下，平和乐观地对待生活后，学生的认知将在这里串联起来，在群文阅读大课堂中得到升华。

如果此时课堂上能再顺势推出对苏轼书法及绘画作品的简单赏析，则苏轼的人物形象将得到更充分的展示。

三、读写合一：将阅读感受内化的必由之路

诗歌语言凝练隽永，以语言构建的动人而深情的画面，高度凝练的思想，浓郁的情感想要真正转化成学生的认知，并滋养学生的生命，需要很多方法。阅读是一种方式，写作同样是一种不可或缺的方法。原因有二，一是诗歌理解可以借助散文化进行，二是诗歌语言美能在诗歌散文化的过程中潜移默化地影响学生。诗文合一、读写合一是诗歌教学走向深化、走向应用的必经之路。但在具体操作的过程中，我们要结合文本做出精准判断，选择最佳训练方式。

首先，对诗词内容的解读式训练要紧扣文本特质。《卜算子·黄州定慧院寓居作》这首词的散文化必须关注用词的精准性，运用好情景交融的写作手法，更要充分反映出词作所呈现的思想感情。那么，这就需要在训练中设计不同的层次要求，以帮助学生完成训练。如我们在教学实践中可以这样分步训练：“请分别描写词作所呈现的夜晚、孤鸿及树等景物形象”，“请以孤鸿为第一人称，描述它在这个夜晚的所见所闻所思所想”，“请以苏轼为第一人称，将本词改写为一篇记叙文”。这个训练的过程有梯度，自小而大，且能让学生很好地理解景、情之间的联系与交融的方法。

其次，诗歌散文化要特别重视画面感的构建。这个问题的核心是意象与意境两个诗歌概念的理解与运用，也与诗歌审美紧密关联，当然也是写作教学无法跳过的问题。意象的核心是“物”。“物”的描绘，以及倾注在其上的想象与情感，共同构成了“境”。画面是意境的最粗浅的表达，而用文字营造画面又直接到达了意境理解的最高层。因此，如何在这中间构建出一个可以让学生理解和感受的阶梯是非常重要的，否则“只可意会，不可言传”的困窘就将出现。笔者的做法是先从想象出发，即让学生先想象出一个画面，再从画面的描绘出发，最后借助具体的心理描写，实现意境的自然呈现。将《卜算子·黄州定慧院寓居作》这首词散文化时，学生应首先想象出与词作相应的画面，然后紧扣那些经典的意象，如“缺月”“疏桐” “漏” “幽人”“孤鸿”等去描写。这个过程中，笔者认为无须过分强调情感的抒发，而是要让学生自然地去想象和描绘作者情感基调下的世界，构建画面。随后，笔者会要求在每一个意象的描绘后面增加一两句抒发情感的句子，点明词作所表达的思想感情即可。这样的训练里，学生对意象意境的理解自然就上升了，且学生在遣词造句中会自然地带上诗歌作品的韵味。

最后，可以通过撰写诗歌赏析的文章将诗词教学升华。这是将本节课进一步深化的必然步骤，从学习诗词再到赏析诗词是一个感性走向理性的过程。这个过程同样可以分步骤进行，可以从语言赏析开始，再到结合写作背景进行思想感情的分析，最后到写作手法的理解。以《卜算子·黄州定慧院寓居作》为例，可以从“缺”“断”“拣”等几个字出发，再结合苏轼的人生经历去分析作者孤独孤寂，惶恐不安，复又坚持坚忍的心态。最后则让学生结合情景交融的写法从整体进行分析。

从另一个角度说，当《卜算子·黄州定慧院寓居作》的学习从阅读走向写作的时候，整节课的设计已经完全走向了探究式学习以及项目式学习的方向。这个过程中，我们可以清晰地看到学生的自我探究能力得到了培养，并且是从一个整体的角度进行全方位的训练与提升。

总之，从群文阅读教学理念出发，从文本特质出发，从作者人生出发，从读写结合的角度出发，《卜算子·黄州定慧院寓居作》的学习将以一个全新的面貌出现在我们面前：通过认识苏轼，学习和理解其经典作品，达成语文学科核心素养在教学中的真正落地——传承优秀传统文化，建立文化自信。

参考文献：

[1] 王治天、嵇峰《在诵读中升华——谈〈卜算子·黄州定慧院寓居作〉的诗歌教学》，《作文》2022年第Z4期。

[2] 芈莹《润物无声，化知成智——浅谈诗歌教学的思路与策略》，《语文建设》2020年第13期。

（本文系广东省中山市2020年度教育科研课题“基于文化传承与理解的初中古诗词群文阅读教学研究”课题组研究成果之一，项目编号：B2020126）