“挑战式教学”视域下的“西方文艺理论”教学

李瑞春

摘 要：“挑战式教学”旨在提高学生学业挑战度和师生互动水平，它的核心是挑战式问题。在内容上，这些问题需有全球化视野，具有跨学科性和前沿性特点；在形式上，它强调师生在课内外的学习和协作强度，通过体验式学习，激发学习兴趣和学术潜能。这一教学模式不论是在目的、基本内涵，还是在教学过程设计、成效评价等方面，都对“西方文艺理论”课程具有十分重要的借鉴价值和指导意义。围绕“挑战式教学”实施的核心挑战式问题，从挑战式问题的提出、挑战式问题的处置、挑战式问题的延伸三个方面，以对亚里士多德悲剧理论的教学为例，探讨这一课堂教学模式在西方文艺理论教学中的应用。

关键词：挑战式教学；挑战式问题的提出；挑战式问题的处置；挑战式问题的延伸；亚里士多德悲剧理论

“挑战式教学”旨在提高学生学业挑战度和师生互动水平，它的核心是挑战式问题。在内容上，这些问题需有全球化视野，具有跨学科性和前沿性特点；在形式上，它强调师生在课内外的学习和协作强度，通过体验式学习，激发学习兴趣和学术潜能[1]。这一教学模式不论是在目的、基本内涵，还是在教学过程设计、成效评价等方面，都对“西方文艺理论”课程具有十分重要的借鉴价值和指导意义。在国家积极倡导课程思政的背景下，“挑战式教学”在“西方文艺理论”课程中的应用，有助于学生深刻理解中西方文艺理论思想的本质差异，增强文化自信。围绕“挑战式教学”实施的核心挑战式问题，从挑战式问题的提出、挑战式问题的处置、挑战式问题的延伸三个方面，以对亚里士多德悲剧理论的教学为例，探讨这一课堂教学模式在“西方文艺理论”教学中的应用。

一、挑战式问题的提出

“西方文艺理论”课程一般设置在本科生大三下半学期，学生在此之前已经修完“外国文学史”“中国古代文学史”“文学概论”等课程，初步掌握了中外文学史发展脉络和基础知识，以及基本的文学理论内容，因而可以大致理解西方文艺理论原著的基本思想。与此同时，由于悲剧是表演性综合艺术，涉及舞台、道具、音乐、演员等方面，所以本课程要求学生课前一方面阅读亚里士多德《诗学》原著，另一方面也要观看由后人导演的古希腊悲剧的代表作品《俄狄浦斯王》，话剧或歌剧皆可。话剧或歌剧《俄狄浦斯王》与剧本不同，它的直观性和整体性特点，有利于学生的沉浸式体验，引起学生的感情共鸣。以此为前提，本课提出两个挑战式问题。

1.“挑战式”问题（一）的提出

“西方文艺理论”课程的首要目标是从原典出发，指导学生对西方文艺理论的基本内容及论述逻辑进行理解与掌握。在《诗学》中，亚里士多德给“悲剧”下了一个完整的定义，并指出了悲剧的六个组成部分，即情节、性格、言辞、思想、形象和歌曲。学生在阅读《诗学》之后，很容易找到六个部分里“最重要的是情节”这一观点。那么，为什么情节最重要呢？亚里士多德从悲剧定义出发作了如下解释：

因为悲剧所摹仿的不是人，而是人的行动、生活、幸福；悲剧的目的不在于摹仿人的品质，而在于摹仿某个行动；剧中人物的品质是由他们的“性格”决定的，而他们的幸福与不幸，则取决于他们的行动。他们不是为了表现“性格”而行动，而是在行动的时候附带表现“性格”[2]。

亚里士多德的解释并没有很好地回答这个问题，似有同义反复之嫌——“情节最重要”是因为悲剧是对行动的摹仿（人物行动即情节），主人公命运则由他们的行动决定。

由此，可提出挑战式问题（一）：为什么亚里士多德认为悲剧六要素中 “情节”最重要，而不是“性格”？

这一问题的挑战性在于，学生如要作答，必须对亚里士多德悲剧理论有整体性观照。首先，要深入理解亚里士多德的悲剧定义中的悲剧效果，即激起观众的怜悯与恐惧之情，并让这种情感得到净化。悲剧效果是亚里士多德悲剧理论的出发点和落脚点，是贯穿于其中的一条红线。

其次，要把握《诗学》每一章的重要观点，理解其内在的思想脉络。《诗学》共计26章，内容略显凌乱，系统性不强，因此需要仔细研读，梳理它的主要观点，发掘其内在的逻辑。亚里士多德悲剧的主要观点如下：

（1）关于情节。情节要完整，长度不必过长，只要主人公由順境转入逆境，或由逆境转入顺境即可，但不应描写好人由顺境转入逆境，坏人由逆境转入顺境，或穷凶极恶之人由顺境转入逆境的情节。情节的成分是“突转”与“发现”，“突转”是指情节与原来的发展方向相反，“发现”是指剧中人物发现各自的亲属或敌我关系。现实生活中不可能发生但却能让人相信，比现实中可能发生但却无法使人相信的情节更可取。“诗人编排了不可能发生的事，但达到了目的，这么做是对的。”关于这一点，亚里士多德指出艺术的错误分为两种：艺术本身的错误和偶然的错误。艺术本身的错误是指没有达到“诗的目的”，即没有激起怜悯与恐惧之情。偶然的错误是指常识性错误，亚里士多德以艺术中“描写马的两条右腿同时举步”为例。

（2）关于性格（人物）。亚里士多德提出四条原则：性格要好，性格要符合人物身份，性格要相似（“相似”有两种观点：一是与普通人物相似，一是与原型人物相似），性格要一致。总体而言，性格或悲剧人物不是大德至善，也不是十恶不赦，而是比普通人好一点的人，要“善良”。

（3）关于思想。这里的思想是指剧中人物的言辞表达能力，思想的效果是能激起观众的怜悯与恐惧之情。

（4）关于形象（戏景）、歌曲和言辞。亚里士多德这些内容的论述或是较少，或与悲剧本身关系不大，此处并不需要重点关注。

通过对这一问题的主动分析与深入探讨，学生能够细致梳理亚里士多德的悲剧理论，并深刻理解作为悲剧目的的“激起怜悯或恐惧之情”是亚里士多德对情节、性格和思想等因素安排或讨论的根本原因。

2．“挑战式”问题（二）的提出

“西方文艺理论”课程的重要目标是帮助学生在比较分析中深刻理解中西方文艺理论的一致性与异质性，从而立足于中国语境培养学生的文学素养及文化素养。对亚里士多德悲剧理论的基本内容、论述结构、思想内核有所掌握之后，学生应继续思考这一理论与中国文艺理论的互动关系。

对于悲剧理论，国内学界长久以来存在着对于“中国无悲剧”的讨论。最早提出这一观点的是晚清维新派学者蒋观云，他在《中国之演剧界》一文中认为，悲剧能启发人们“广远之理想，奥深之性灵”，但“中国之演剧也，有喜剧，无悲剧”，这“深中我国剧界之弊者也”[3]。而“中国无悲剧说”影响最大的是朱光潜。他早在《悲剧心理学》中提出：“悲剧这种戏剧形式和这个术语，都起源于希腊。这种文学体裁几乎世界其他各大民族都没有，无论中国人、印度人，或者希伯来人，都没有产生过一部严格意义的悲剧。罗马人也没有。”[4]《悲剧心理学》是朱光潜青年留学英法期间用英文撰写的一部美学著作，20世纪80年代由张隆溪翻译为中文出版。朱光潜晚年在分析中国无悲剧的原因时说：“我们自己的戏剧发展史，凭非常浅薄的认识，我感到我们中国民族的喜剧感向来很强，而悲剧感却比较薄弱。其原因之一是我们‘诗的正义感很强，爱好大团圆的结局，很怕看到亚里士多德所说的‘像我们一样的好人因小过错而遭受大的灾祸。”[5]关于“中国无悲剧”“喜好大团圆”的论断，鲁迅、胡适和蔡元培等也都有论说。鲁迅说：“中国人底心理，是很喜欢团圆的……大概人生现实底缺陷，中国人也很知道，但不愿意说出来；因为一说出来，就要发生‘怎样补救这缺点的问题，或者免不了要烦闷，要改良，事情就麻烦了。而中国人不大喜欢麻烦和烦闷，现在倘在小说里叙了人生底缺陷，便要使读者感着不快。所以凡是历史上不团圆的，在小说里往往给他团圆；没有报应的，给他报应。”[6]胡适说：“中国文学最缺乏的是悲剧的观念。无论是小说，是戏剧，总是一个完满的团圆。”[7]蔡元培也认为：“西人重视悲剧，而我国则竞尚喜剧。如旧剧中述男女之情，大抵其先必受种种挫折，或男子离远，女子被难，一旦衣锦荣归，复相团聚，此等情节，千篇一律。……盖我国人之思想，事事必求其圆满。”[8]凡此种种，“中国无悲剧说”一时在中国学界几成定论。

由此，可提出挑战式问题（二）：有人认为，中国没有悲剧这种戏剧形式，同学们怎么看？

这一问题的挑战性在于，学生如要作答，不仅要扎实掌握“悲剧”这一核心概念的本义及特征，更需要结合所学知识深入分析国内学术界在谈及这一概念时的语境特点。在此基础上，进行思维整合，组织构建回答，完成知识输入到思想输出的转化。对这一问题的探讨及研究，有助于学生深刻理解中西方文艺理论思想的本质差异。

二、挑战式问题的处置

“挑战式教学”强调“以学生为主体，教师为主导”的教育理念，注重激发学生学习的主动性、能动性和求知欲，因而在课堂授课阶段，师生互动就显得十分重要，这也成为对挑战式问题的主要处置方式。

与此同时，这也对教师的知识储备和教学设计提出了更高的要求。从课程特征而言，“西方文艺理论”课具有抽象性和概括性等特点，它是文艺创作、欣赏实践的理论总结。因而在授课过程中，为了使学生更好地理解，就应该把艺术实践和理论概括结合起来，遵循理论→艺术实践→理论的路径，而不是理论→理论的授课方式。具体到亚里士多德的悲剧理论，它和古希腊的悲剧创作是紧密相连的。在师生互动中，就需要一个由感性直观到理性理解的过程。

1．挑战式问题（一）的处置

（1）师生互动（一）：关于“引发怜悯与恐惧之情”与情节的关系

前文提到，悲剧的目的是“激起怜悯与恐惧之情并使这种情感得到净化”。在师生互动环节，应首先引导学生明确自己在阅读《俄狄浦斯王》剧本或观看话剧时的感受，其中特别关注学生在读到悲剧最后应验了俄狄浦斯王“弑父娶母”命运时刻的情感状态。此后，针对学生可能作出的回答——“怜悯”与“恐惧”，进一步追问，引导学生讨论“在一般情况下，我们产生怜悯与恐惧之情的原因是什么？”亚里士多德在《诗学》第十三章中指出：“怜悯的对象是遭受了不该遭受不幸的人，而恐惧的产生是因为遭受不幸者是和我们一样的人。”[9]所谓“怜悯”，是指怜憫他人不应遭受厄运。所谓“恐惧”，是指害怕他人的厄运发生在我辈身上。在悲剧六要素中，情节和性格能够引起“怜悯与恐惧”。其中，情节即描写悲剧主人公的灾祸。亚里士多德在探讨情节结构时指出：“首先，悲剧不应表现好人由顺达之境转入败逆之境，因为这既不能引发恐惧，亦不能引发怜悯，倒是会使人产生反感。其次，不应表现坏人由败逆之境转入顺达之境，因为这与悲剧精神背道而驰，在哪一点上都不符合悲剧的要求——既不能引起同情，也不能引发怜悯或恐惧。再者，不应表现极恶的人由顺达之境转入败逆之境。此种安排可能会引起同情，却不能引发怜悯或恐惧，因为怜悯的对象是遭受了不该遭受之不幸的人，而恐惧的产生是因为遭受不幸者是和我们一样的人。所以，此种构合不会引发怜悯与恐惧。介于上述两种人之间还有另一种人，这些人不具十分的美德，也不是十分公正，他们之所以遭受不幸，不是因为本身的罪恶或邪恶，而是因为犯了某种错误”[9]。这一段话，从情节模式特征和人物特点两个方面，阐释了能够引发怜悯与恐惧之情的要素，即情节模式和人物特征是为悲剧目的服务的。

（2）师生互动（二）：关于“卡塔西斯”

亚里士多德在阐述悲剧目的时，指出悲剧应“引发怜悯和恐惧之情”，并且使这些情感得到“卡塔西斯”。“卡塔西斯”有两个涵义：宗教术语是“净化”，医学术语是“宣泄”，由此，对“卡塔西斯”的解释也形成了“净化派”和“宣泄派”。在国内，影响较大的是“宣泄派”，以朱光潜和罗念生为代表。朱光潜先生认为，“卡塔西斯”的内涵要在亚里士多德《政治学》中寻找，亚里士多德曾说：“音乐不宜以单一的用途为目的，而应兼顾多种用途。音乐应以教育和净化情感（净化一词的含义，此处不作规定，以后在讨论诗学时再详加分析）为目的，第三个方面是为了消遣，为了松弛与紧张的消释。……因为某些人的灵魂之中有着强烈的激情，诸如怜悯与恐惧，还有热情，其实所有人都有这些激情，只是强弱程度不同。有一些人很容易产生狂热的冲动，在演奏神圣庄严的乐曲之际，只要这些乐曲使用了亢奋灵魂的旋律，我们将会看到他们如疯似狂，不能自制，仿佛得到了医治和净化——那些易受怜悯和恐惧情绪影响，以及一切富于激情的人必定会有相同的感受，其他每个情感变化显著的人都能在某种程度上感到舒畅和松快。”[10]朱光潜认为，“卡塔西斯”是指通过艺术把某种过分强烈的情绪宣泄出去，而达到内心的平静，从而恢复心理的健康。罗念生则认为，“卡塔西斯”在医疗术语上，除了“宣泄”还应有另一层涵义，即陶冶。这种观点在亚里士多德的《尼个马科伦理学》多有体现。亚里士多德说：“我所说的是伦理德性，它是关于感受和行为的，在这里面就存在着过度、不及和中间。例如一个人恐惧、勇敢、欲望、愤怒和怜悯，总之感到痛苦和快乐，这可以多，也可以少，两者都是不好的。……过度和不及都属于恶，中庸才是德行。”[11]罗念生指出，“卡塔西斯”的作用是使人养成适当的怜悯与恐惧之情，从而获得心理健康。

亚里士多德为何如此强调悲剧目的？这和当时古希腊的政治文化息息相关。这里所说的古希腊政治文化，主要是以雅典为中心。在公元前8世纪，雅典进入城邦制，主要施行贵族统治。公元前6世纪初，随着平民力量的崛起，改革的呼声持续高涨。在此背景下，梭伦改革由此展开。梭伦改革的一个主要内容是设立四百人会议，赋予公民参政议政的权利。僭主庇西特拉图延续了梭伦的政策。公元560年，庇西特拉图把酒神祭祀由乡村引入雅典城内，形成雅典最大的祭奠酒神狄奥尼索斯的城市酒神节。在城邦的民主化过程中，祭祀酒神的宗教仪式逐步向悲剧表演的形式过渡，最终形成较为固定的悲剧艺术形态。悲剧艺术的政治文化意义在于：对代表平民利益的城邦执政官而言，它是扩大其群众基础的重要手段；对平民而言，它是他们参与公共事务的重要场合。因此，利用悲剧艺术节和悲剧表演，对城邦民众进行教育，让他们更好地为城邦的繁荣强盛贡献自己的力量，就成为悲剧这种艺术形式重要的历史使命。亚里士多德的政治学观点就充分地说明了这一点。亚里士多德认为，人的最高目的是追求善，是在群体中追求善，个体在群体中要认识到自身的地位、价值和职责，“城邦在本性上先于个人。……当个人被隔离开时他就不是自足的；就像部分之于整体一样。不能在社会中生存的东西或因为自足无此需要的东西，就不是城邦的一部分，它要么是只禽兽，要么是个神”[10]。因而培养有利于个人和群体的德行，就成为亚里士多德政治伦理的重要内容。在亚里士多德看来，德行有两种：伦理德行，如节制、勇敢、正义等；理智德性，如理性、智慧等。悲剧的作用就在于培养民众的德行，从而维护城邦的稳定和促进城邦的发展。

2．挑战式问题（二）的处置

（1）生师互动（一）：关于历史背景的分析

众所周知，近代中国被动挨打的惨痛历史，使中国的知识分子深刻地认识到古老的中华文明与西方文明的差距，因而掀起一股一切向“西”看的热潮。不论是洋务派提出的“师夷长技以制夷”的主张，还是以康有为、梁启超为代表的“戊戌变法”运动，都是当时国人“挽狂澜于既倒，扶大厦之将倾”的救亡图存之道。具体到文艺理论而言，这股思潮一直延续到五四时期，直至20世纪70年代末80年代初，从而导致了中国文艺理论的“失语症”，“文艺理论研究言必及西方，西方文艺理论成为评价和检验中国文学艺术实践的标准、文艺理论建设的基本要素”[12]，因而“中国无悲剧”这一观点的出现也就不足为奇了。

（2）师生互动（二）：对于问题症结的阐释

“中国无悲剧”是典型的“以西律中”思维，从而使中国悲剧实践成为西方悲剧理论的跑马场，体现了“西方中心主义”或“欧洲至上论”的文明偏见。众所周知，中华文明与西方文明在文化起源、发展路径、生产生活方式等方面的不同，形成了双方文化心理、审美志趣、价值追求的差异性。“差异性”是中国和西方文化交流的前提。就悲剧而言，古希腊悲剧的总体风格是崇高、壮烈、悲壮，而不是悲伤。诸如《俄狄浦斯王》《美狄亚》《安提戈涅》《普罗米修斯》《波斯人》等，其思想内涵是一种抗争精神，是在毁灭中展现出生命的力量之美，所以国内学者认为应该把古希腊悲剧迻译为“肃剧”。中国悲剧的根本特征是“悲伤”，表现了人生的无奈和悲苦、理想的失落与破灭以及对世事的感喟和哀伤，因而“悲的根源在真善美与假恶丑的斗争中所遭遇到的失败和不幸，即真的被诬灭，善的被诛灭，美的被毁灭”[13]。我国著名戏曲史论家王季思指出，中国虽然没有西方较为系统的悲剧理论，但宋元以来的悲剧演出和创作是显而易见地存在的，而且有着自身鲜明的文化特色，“它融汇着中华民族勤劳、勇敢的精神，散发着浓郁的泥土芳香，又具有我们自己的民族形式和独特的艺术风貌”[14]。因而有学者在梳理“中国无悲剧”这一命题表述的历史进程后认为，导致这一命题产生的原因在于：一是研究的功利性色彩，二是忽视文类内涵的流动性和文学样态的复杂性，三是研究现状的重复性和停滞性，因而“中国无悲剧”是个“伪命题”。

三、挑战式问题的延伸

“挑战式教学”既要关注“点”的深度，讨论学科前沿问题，同时也要由“点”及“线”，建立西方文学理论的“史”观念。在此过程中，通过理论与文本互涉，中西文艺理论思想比较，学生一方面需要把握西方文艺理论思想的发展脉络，另一方面在理解中西文艺理论差异的基础上，探究人类优秀文化的共通性。

1．挑战式问题（一）的延伸：亚里士多德悲剧理论的影响

（1）悲剧主人公

亚里士多德认为悲剧是描写“好人”。由于古希腊悲剧往往取材于神话传说，因而英雄人物就成为悲剧主角，而英雄都是人和神的后代，出身高贵，这样对后世的影响就是悲剧主人公几乎都是王公贵族或英雄人物。文艺复兴时期，成就最高的是英国的悲剧，不论是基德的《西班牙悲剧》、格林的《威克斐的农场看守者》、马娄的《帖木儿大帝》，还是莎士比亚的四大悲剧，莫不如此。17世纪的戏剧，法国的悲剧创作成就最高，高乃依的《熙德》《贺拉斯》《西拿》，拉辛的《安德洛玛克》《布里塔尼居斯》中的主人公也是非凡人物。就是在18世纪的启蒙主义时代，伏尔泰的《札伊尔》《穆罕默德》，歌德的《伊菲姬尼亚》，席勒的《阴谋与爱情》也是如此。只是在莱辛那里，才创出了与英雄悲剧不同的市民悲剧，如《萨拉·萨姆逊小姐》《明·娜封·巴尔赫姆》，此后普通人物才逐渐成为悲剧主角。

（2）悲剧冲突论

虽然亚里士多德没有论及悲剧冲突，但他对于情节要求中的“突转”与“发现”，以及主人公命运的变化，都隐含了矛盾冲突的因素。从一定意义上来说，悲剧目的——引发怜悯与恐惧之情，也是悲剧冲突的结果。因此从文艺复兴开始，一直到20世纪的传统悲剧，“冲突论”成为悲剧创作的核心内容。不论是文艺复兴时期特里西诺对怜悯与恐惧的性质和根源的分析，卡斯特尔维屈罗对悲剧行动及其产生根源的探讨，还是古典主义时期高乃依、布瓦洛对亚里士多德理论的阐释，抑或德国古典悲剧学说的代表人物谢林和黑格尔，以及马克思恩格斯的悲剧学说，都体现了亚里士多德“悲剧冲突论”对后世的影响。当然，不同的文艺理论家对悲剧冲突内核的看法是不一样的，但对悲剧冲突这一形式的认识却是一致的。车尔尼雪夫斯基认为，亚里士多德是“第一个以独立体系阐明美学概念的人，他的概念竟雄霸了两千余年”。用这一說法来评价亚里士多德悲剧理论对后世的影响是十分准确的。

2．挑战问题（二）的延伸：文艺理论话语与文化自信

不可否认，就全世界而言，西方曾经在很长一段时间内处于强势话语的地位，“中国无悲剧”说就是西方文艺理论话语阉割中国悲剧实践的一个例证。然而，随着全球化的深度交往，越来越多的人意识到不同文明之间的交流与对话应建立在求同存异、文明互鉴的基础之上，文化自信也是这一过程中应持有的立场和态度。亚里士多德的悲剧理论不仅对西方的悲剧创作影响极大，而且对中国的戏剧艺术也产生了影响，如被称为“中国现代话剧成熟的里程碑”的《雷雨》，就明显地受到了西方古典悲剧的影响。但另一方面，我们也要看到中国悲剧在世界上的地位和价值。王国维谈及中国悲剧时就认为：“其最有悲剧之性质者，则如关汉卿之《窦娥冤》，纪君祥之《赵氏孤儿》，剧中虽有恶人交构其间，而其赴汤蹈火者，仍出于主人翁之意志，即列之于世界大悲剧中，亦无愧色也。”[15]事实也是如此，《赵氏孤儿》在欧洲的“文本旅行”即可见一斑。法国思想家伏尔泰和英国剧作家、演员亚瑟·墨菲（1727—1805年）根据《赵氏孤儿》改编的《中国孤儿》在各自国家都产生了极大的影响。伏尔泰的《中国孤儿》于1755年8月20日在巴黎法国大剧院上演，此后又连续演出十六场，并在宫廷里作御前演出，受到观众一致好评。伏尔泰在作者献词中高度赞扬了《赵氏孤儿》，“称为《孤儿》的这篇中国悲剧是从这个国家的一个庞大的戏剧总集里抽出来的：这个民族三千多年来就研究这种用言行周旋来妙呈色相、用情节对话来劝世说法的艺术了，这个艺术，稍迟一点又被希腊人发明出来。因此，诗剧只是在这与世隔绝的庞大中国和那唯一的雅典城市里才长期地受到崇敬。”[16]“《赵氏孤儿》是一篇宝贵的大作，它使人了解中国精神，有甚于人们对这个庞大帝国所曾作和所将作的一切陈述。”[16]1759年，墨菲的《中国孤儿》在伦敦德鲁瑞兰剧院上演，大获成功，后来还走上了爱尔兰和美国的舞台。在1798年，伦敦《每月镜报》一位作者认为当时的舞台被低级趣味的表演如鬼怪剧、手势剧所侵占，以致墨菲《中国孤儿》这样优秀的作品太少见了[17]。有的学者甚至认为，墨菲改编的《赵氏孤儿》通过话语挪用，如女主角对“忠君”思想的批判，体现了墨菲“对正在形成之中的英国民族身份进行建构的目的”[18]。

四、西方文艺理论课采用“挑战式教学”模式的意义

对于学生，挑战式教学能够促进合作探究，打破专业壁垒，以融会贯通的方式进行对中国文学和外国文学的学习，促使学生更主动、更深入地思考东西方文学的差别。这种比较不是一种浅层的、比附式比较，而是深入到双方“文化模子”之中的比较。同时，能够帮助学生开拓思维空间，提升思维品质，培养批判性思维习惯。

对于教师，挑战式教学要求教师与时俱进地考量教学内容，在教师和学者的双重身份下，审慎地思考两个方面的问题。首先，教师需要深入把握学情，了解目前学生基本学习能力的状况如何，同时需要秉持以终为始的理念，思考现代社会需要培养怎样的文科人才。此外，学科教学模式免不了要受到研究范式的影响，教师需要不断扩大学术视野，增强学术自信和文化自信。中西文化交流史表明，不同文明之間的文化交流始终是一个双向互动，“你中有我、我中有你”的过程，是在文明互鉴的基础上促进了各自文化的发展。就文化而言，只有差异之别，而无优劣之分。这是人文学科教师应该具有的学理立场。

参考文献：

[1]孙宏斌，冯婉玲，马璟.挑战性学习课程的提出与实践[J].中国大学教学，2016（7）.

[2]亚里士多德.诗学[M].罗念生，译.北京：人民文学出版社，1962：21.

[3]蒋观云.中国之演剧界[N].新民丛报，1904：第17号.

[4]朱光潜.悲剧心理学（中英文）[M].北京：中华书局，2012：207.

[5]朱光潜.谈美书简[M].武汉：长江文艺出版社，2008：250.

[6]鲁迅.中国小说史略[M].天津：百花文艺出版社，2002：246.

[7]胡适.胡适古典文学研究论集（上册）[M].上海：上海古籍出版社，1988：670-671.

[8]中国蔡元培研究会编.蔡元培全集[M].杭州：浙江教育出版社，1997：501.

[9] 亚里士多德.诗学[M].陈中梅，译注.北京：商务印书馆，1999：97.

[10] 亚里士多德.亚里士多德全集·政治学[M]. 颜一，秦典华，译.北京：中国人民大学出版社，1994：284-285，7.

[11] 亚里士多德.亚里士多德全集·尼各马可伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，1994：35-36.

[12] 张江. 当代西方文论若干问题辨识——兼及中国文论重建[J].中国社会科学，2014（5）.

[13] 谢柏梁.中国悲剧史纲[M]. 上海：学林出版社，1993：100.

[14] 王季思.中国十大古典悲剧集[M].上海：山海文艺出版社：1982：前言，15.

[15]王国维.宋元戏曲史[M].叶长海导读.上海：上海古籍出版社，1998：99.

[16]范希衡.《赵氏孤儿》与《中国孤儿》[M].上海：上海古籍出版社，2010：85，86.

[17]范存忠.中国文化在启蒙时期的英国[M].南京：译林出版社，2010：164.

[18]翟赫.亚瑟·墨菲的《中国孤儿》对英国民族性的构建[J].戏剧，2014（4） .

[基金项目：内蒙古自治区教育科学研究“十四五”规划项目“高校青年教师教学能力、实践能力提升方式与途径研究”（项目号：NGJGH2021039）;内蒙古教育厅“新文科背景下文学类专业研究生核心课程‘间性教学研究”（项目号：GJCG2022032）]

[责任编辑：陈立民]