小学语文深度阅读教学策略

摘 要：深度教学作为新的教学理念，可以解决语文阅读浅显化问题，增强阅读教学效果。在深度教学理念的指引下，教师要紧扣深度阅读教学的特征（知识深度、思维深度、关系深度），应用多样策略（深度导读，调动兴趣；紧抓细节，深度品味；以读促写，强化思维；群文阅读，网状驱动），进行小学语文深度阅读教学。文章结合作者的教学经验，先论述深度阅读教学的内涵，然后阐述深度阅读教学的特征，最后介绍深度阅读教学策略。

关键词：小学语文；深度阅读；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）17-0035-03

引  言

在信息化时代，阅读能力培养备受关注。在阅读教学中，教师不仅要引导学生理解阅读内容，还要组织多样的阅读活动，让学生积极体验，建构良好情感，

掌握阅读方法，拓展思维空间，享受审美乐趣。但是，当前的小学语文阅读教学仍存在浅显化问题，如忽视学生阅读兴趣调动，单向地解读文本，或忽视文本细节，

片面地讲解文本内容。针对这些问题，温儒敏教授认为，要让阅读成为语文学科的重点，但不是浅层阅读，

而是深层阅读，透彻阅读。因此，教师进行小学语文深度阅读教学有其必要性。

一、深度阅读教学的内涵

要想有效进行小学语文深度阅读教学，教师先要理清深度阅读教学的内涵。

（一）深度阅读的内涵

深度阅读是学生迁移已有知识源，与文本内容进行深度对话，感知深层意义，领会深刻内涵，深入体会情感，获得高阶思维、阅读能力发展的活动[1]。

（二）深度阅读教学的内涵

深度阅读教学是以深度阅读为基础的教学活动。结合深度阅读内涵，可将深度阅读教学界定为：教师在阅读课堂上关注学生的主体性，以阅读文本为基础，以文本细读为重点，采用适宜方式，组织多样活动，让学生产生阅读兴趣，自觉经历师生、生生对话过程，积极思维，深刻感知文本意义，深刻领会文本内涵，深刻体会文本情感，发展高阶思维能力、阅读能力的教学活动。

二、深度阅读教学的特征

深度閱读教学的特征指明了深度阅读教学的方向。通过把握深度阅读教学的特征，教师可以明确“深”在哪里，增强深度阅读教学效果。深度阅读教学的“深”具体表现为以下几方面。

（一）知识深度

1.知识的批判性理解

深度教学理念关注学生的批判性思维，要求学生用批判性的眼光看待所学知识[2]。在进行批判时，学生会积极动脑，发现问题，提出问题，生成表达，从而实现个性学习。所以，在进行深度阅读教学时，教师要在尊重学生阅读主体性的基础上，给予学生批判的机会，使学生批判性地理解知识，拓展知识深度。

2.知识的整合与建构

深度教学重视打破学科限制，实现跨学科学习。语文是基础性学科，与其他学科有密切的关联。同时，

语文新旧知识之间有密切联系。通过整合学科知识、新旧知识，学生可以产生新想法，深入探究，实现意义建构。因此，在进行深度阅读教学时，教师要把握知识联系，引导学生整合学科知识、新旧知识，进行意义建构。

3.知识的迁移与运用

实践运用，是学习和积累知识的目的。深度教学注重学用结合。通过实践运用，学生可以加深对所学的理解，实现举一反三。所以，在进行深度阅读教学时，教师要引导学生迁移、运用知识，做到学会、会学，

增强知识深度。

（二）思维深度

深度教学的目的之一是让学生增强思维深度[3]。思维深度是深度阅读教学的一大变量。在思维的作用下，个体会全方位地审视自我，发现问题，继而带着问题进行思考，潜移默化地拓展思维深度。所以，在进行深度阅读教学时，教师要关注学生的思维深度，用适当的方式引发学生的思维，尤其让学生多角度、全方位地审视自我，探究阅读内容，进行深层次思考，建立深刻认知，同时增强思维深度。

（三）关系深度

深度教学的显著特征是多元对话。实际上，多元对话正是深度关系的表现。深度关系包含两种关系，一种是教师和学生的关系，另一种是学生和生活的关系。前一种关系体现为课堂上的师生互动，后一种关系体现为学生在生活中的实践。简单来说，在进行深度阅读教学时，教师要以阅读文本为基础，使用恰当的方式与学生互动，助力学生掌握学习内容、方法，锻炼自主学习能力，继而组织生活实践活动，引导学生体验，应用所学解决问题，增强关系深度，同时拓展知识深度和思维深度。

三、深度阅读教学的策略

（一）趣味导读，调动兴趣

兴趣是学生体验深度阅读教学的动力保障。在浓厚兴趣的驱动下，学生会走进阅读课堂，与教师对话，

充分发挥自主性进行批判、整合、迁移运用，扎实掌握阅读内容，尤其拓展知识深度、思维深度和关系深度。因此，在深度阅读教学中，教师可以采用趣味导读方式，如创设情境、讲述故事等，调动学生兴趣。

以《牛郎织女（一）》为例，作者按照开头、经过和结局的顺序，讲述了故事。在生活中，不少学生有阅读连环画的经历，了解了连环画的特点，积累了阅读经验。一般情况下，连环画按照开头、经过和结果顺序，以图画为主要形式，生动再现故事内容。基于此，在阅读课堂上，教师可先鼓励学生回顾自己读过的连环画，并提出问题：“什么是连环画？连环画中的一幅幅图画是根据什么进行安排的？”在问题的作用下，学生兴致高昂，回顾生活经历，回想阅读连环画的场景，并主动审视连环画，踊跃作答。例如，有学生说道：“连环画根据故事情节，编排一幅幅图画，生动再现故事内容。”教师对此进行赞赏，并继续引导：

“根据故事情节，编设相关的图画，可以构成连环画。如果根据牛郎织女的故事编设连环画，可以画出多少幅画呢？可以画出什么样的内容呢？”此时，部分学生再次回想阅读连环画的经历，提出猜测，如：“可以画出三幅画，概述出故事的开头、经过和结果就可以了。”教师顺势引导：“《牛郎织女（一）》的开头是怎样的？经过是怎样的？有怎样的结果？请大家带着问题，阅读文本。”

教师依据学生的生活阅读经历，以连环画为入手点，创设趣味情境。在体验情境时，学生产生兴趣，积极进行“师生对话”和“生活对话”，认真思考，走进了阅读课堂。同时，学生在教师的引导下，掌握了本节课的核心程序知识——阅读方法，按照“故事开头—经过—结果”的顺序进行阅读，建立了整体认知，提高了阅读效率。

（二）紧抓细节，深度品味

语文学科兼具工具性、人文性。尤其，统编小学语文教材精选文质兼美的文章。这些文章是作者精雕细琢出来的。作者往往将自己的写作意图、思想情感融入细节，使细节之处尤为动人。学生通过品味细节之处，可以走进文本深处，批判质疑，感受深刻含义、意义，体会美好情感，拓展知识深度和思维深度。因此，在深度阅读教学中，教师要注重文本细节，引导学生深度品味。

以《慈母情深》为例，在学生读到“我鼻子一酸，攥着钱跑出去……”时，教师提出问题：“鼻子一酸是一种什么样的感觉？”在问题的作用下，学生积极思维，联想亲身经历，描述“鼻子一酸”的感受，如“想哭”“难过”“伤心”“内心痛苦”等。教师就此引导：“想哭、伤心、难过，这些感受交织在一起，所以‘我鼻子一酸。但是，母亲明明给‘我买书的钱了呀，而且没有说一句责怪的话。按理说，‘我应该高兴的，为什么会‘鼻子一酸？”如此问题使学生对文本产生疑问，

同时因此增强探究兴趣。于是，教师趁势提出阅读任务：“请大家阅读文本内容，找一找，母亲的哪些行为令‘我鼻子一酸？认真地读一读，感受一下。”在任务的驱动下，学生再次走进阅读文本中，边阅读边思考，找寻细节内容，反复诵读，深入品味。

学生找到不同的内容，如“看到一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机上”“一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我”等。在诵读时，学生迁移已有认知，感受“母亲”工作环境的恶劣，体会“母亲”的艰辛，同时感受到“母亲”的无私付出，理解作者为什么“鼻子一酸”。

教师依托学生的阅读过程，把握细节内容所提出的问题，很容易使学生迁移生活经验，从自身感受出发，表达自己的理解。同时，学生也会因此产生怀疑，增强探究欲望。在探究时，学生打破段落限制，联系上下文，迁移已有的阅读认知，反复诵读细节内容，多角度解读关键信息，与作者实现情感共鸣。由此，学生深刻地理解了作者的写作意图，建立了积极情感，同时加深了思维深度、知识深度、关系深度，增强了阅读效果。

（三）以读促写，迁移运用

迁移运用是深度阅读教学的关键。将迁移运用贯穿深度阅读教学始终，方能使学生不断拓展知识深度、思维深度和关系深度。因此，在深度阅读教学中，教师可以立足学生的阅读情况，及时组织写作活动，驱动学生迁移运用。

以《两茎灯草》为例，在体验阅读活动的过程中，

学生受到教师的引导，不断探索人物描写方法，了解人物形象特点，同时积累突出人物特点的方法。立足于此，教师布置写作任务——请联想生活经历，抓住人物的动作、神态、语言等，塑造人物形象，写出人物特点。布置任务后，教师鼓励学生回顾文本内容，联想严监生的特点，以及作者为塑造严监生这一人物形象所使用的方法。在已有认知的支撑下，学生回想生活经历，确定要描绘的人物，同时分析其神态、动作、语言等，發现其特点，之后以神态、动作、语言等为入手点，组建语言，塑造人物形象。一个学生写道：

无论遭遇什么，她都一副“无所谓”的样子。春季运动会时，她报名参加了800米项目。鸣枪后，她如同离弓之箭一般，冲在队伍前方。但是，跑到中途时，她的速度慢下来了。只见她一手捂着肚子，一手扶着腰，大口呼吸——糟糕，她不舒服了！耳边传来班主任的话语：“快停下来，不要再跑了，身体要紧。”她在听到喊声后，举起胳膊，挥挥手，表现得“无所谓”，继续向前跑。终于到了终点，她跌倒在地，汗水顺着脸庞砸到地上。班里一群人围着她。她耸耸肩，开玩笑地说：“都别围着我了，我可不是冠军呀。”

学生通过体验以读促写活动，灵活应用了阅读学习所得，掌握了塑造人物形象的方法，巩固了阅读所得。同时，学生在写作时，发挥了创造性思维作用，以现实生活为背景，迁移阅读经验，使用恰当的方法，写真人真事，丰富了写作经验，锻炼了写作能力，自然而然地拓展了知识深度、思维深度和关系深度。

（四）群文阅读，网状驱动

深度阅读教学旨在让学生拓展阅读深度和广度。课外阅读是课堂阅读的延伸，是实现深度阅读教学目的的途径，而群文阅读是课外阅读的重要方式之一。在进行群文阅读时，学生可以迁移阅读认知，细细品读，从“点”到“面”，丰富阅读储备，强化阅读认知。

以《有的人——纪念鲁迅有感》为例，在课堂上，

学生通过体验多样阅读活动，逐步了解了臧克家眼中的鲁迅，同时获取了阅读方法。于是，在课后，教师确定议题——“走近鲁迅”，选择阅读文本——《我的伯父鲁迅先生》，并提出阅读任务：“请利用课外时间，

自读《我的伯父鲁迅先生》，使用课堂上学到的阅读方法，把握关键信息，认识周晔眼中的鲁迅先生。”受阅读任务的驱动，学生进行家庭阅读。在阅读时，学生迁移课堂阅读经验，剖析不同事件，把握关键信息，反复诵读，感受鲁迅先生身上勇敢无畏、关心劳苦大众、忧国忧民的美好品质，增强对鲁迅先生的认知。

学生进行家庭阅读，自觉地迁移运用了阅读学习所得，了解了课外阅读内容，锻炼了阅读能力。尤其，

学生因更全面地认识鲁迅先生，感受到他身上的美好品质，拓展了阅读深度和广度。

结  语

总而言之，知识深度、思维深度、关系深度是深度阅读教学的特征。在小学语文深度阅读教学中，教师要结合具体的阅读内容，进行趣味导读、品析细节、以读促写、群文阅读，让学生产生阅读兴趣，自觉与教师、文本互动，充分发挥思维作用，质疑批判，深入思索，理解阅读内容，尤其灵活应用，拓展知识深度、思维深度、关系深度，实现深度阅读，增强阅读效果。

[参考文献]

吴小舟.以核心素养为导向的小学语文深度阅读教学探索[J].考试周刊，2022（42）：50-53.

王慧晶.深度阅读视角下小学高年段语文阅读教学策略探究[D].漳州：闽南师范大学，2022.

陈锦旺.小学语文高年级如何做好深度阅读教学[J].华夏教师，2022（5）：42-43.

作者简介：欧远芳（1975.5-），女，福建惠安人，

任教于福建省泉州市惠安县涂寨中心小学，一级教师，大专学历。