以问促思——谈小学数学课堂的有效提问策略

摘 要：思维是学生学习数学的“工具”，而问题是思维的起点。课堂提问是以问题为中心，以师生交流为主的活动。在小学数学教学中，教师应立足思维之于数学学习的重要性，有效提问，给予学生思维机会。有效提问包括设问、提问、理答。文章以设问、提问、理答为重点，详细论述小学数学有效提问策略。

关键词：小学数学；有效提问；设问；提问；理答

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）17-0026-03

引  言

提问是数学课堂教学的重要环节。有效的提问不但可以引发学生的思维，还可以串联教学内容，使课堂教学有条不紊[1]。但是，传统的小学数学课堂的提问情况不尽如人意，如部分教师在没有预设问题的情况下，凭借自己的感觉提出问题。这样提出的问题容易超出学生的接受范围，成为学生数学学习负担。部分教师没有把握提问时机，导致学生缺乏思维积极性，只能被动地思考、解决问题。另外，部分教师往往提出问题就即刻选择学生作答，并且没有进行合理的理答。要想有效地进行课堂提问，教师需要预设问题，精心提问，合理理答。

一、预设问题

设计问题是提出问题的前提。预设问题是指教师在课前阶段精心设计问题。众所周知，学生是数学教学的参与主体，课堂提问的目的之一是启发学生思维。因此，教师要以学生为本，依据学生原有知识水平和最近发展区，结合数学教学内容预设问题。

（一）依据学生原有知识水平，预设问题

奥苏贝尔的认知同化理论指明，教师的“教”和学生的“学”相互联系[2]。同时，该理论提倡教师先了解学生的学习情况，接着以此为基础，引导学生学习新知识。所以，教师要分析学生原有的知识水平，据此预设问题，确保学生有解决问题的机会。

例如，在“探索活动：三角形的面积”这节课之前，学生学习了平行四边形的面积。在学习的过程中，学

生通过动手操作活动，将未知面积公式的平面图形转化为已知面积公式的平面图形。在探究三角形的面积公式时，学生同样要使用转化法。于是，教师结合学生原有知识水平和新知教学内容预设问题，如“在推导平行四边形的面积公式时，我们使用了什么方法？”“能否使用这种方法推导三角形的面积公式？”“可以将三角形转化为我们熟悉的哪些平面图形？”“三角形和转化后的平面图形之间有怎样的关系？”等。这样的问题串联了新旧知识，学生可以在问题的驱动下，开动思维，联想、应用已有知识，有效地解决问题，认知新知内容。同时，学生会因此掌握数学思想方法，把握知识点之间的联系，建构知识结构。

（二）依据学生的最近发展区，预设问题

最近发展区是学生现有水平和可能发展水平之间的差异。在维果斯基看来，教学成功的关键是创设学生的最近发展区[3]。课堂提问是学生迈进最近发展区的助力。在预设问题时，教师不仅要考虑学生的原有知识水平，还要考虑学生的可能发展水平。

例如，在学习“线的认识”之前，学生初步了解了线段，积累了感性经验。在本节课上，学生要系统学习三种线，掌握它们的特征，为学习角、平行和垂直奠定基础。四年级学生的认知发展处于具体运算阶段。在此阶段，学生要从表现概念性活动过渡到概念性思维。具体到本节课，学生要对直线建立如此认知：

“笔直的线是直线”。结合学生的认知水平，教师设想其最近发展区，确定其相应的目标认知内容：“直线是直的且可以无限延伸的线”。基于此，教师预设系列问题，如为什么线段也是直的，但不能被称作直线？在种种问题的推动下，学生会观察、分析直线，发现其特征，由此归纳出直线的概念。同时，学生会因此增強认知水平，发展概念性思维。

二、提出问题

问题的提出是影响提问效果的关键因素。在数学课堂上，教师要清晰地表述问题，更要把握时机提出问题。如此才能使学生了解问题内容，积极思考、探究。

（一）清晰地表述问题

教师只有清晰地表述问题，才能使学生理解问题。教师清晰地表述问题，要遵循“三性”，即具体性、准确性、简洁性。

1.表述问题要具体

在表述问题时，教师要让学生知道问题在问什么。现有研究表明，大部分小学生能清晰认知包含认知行为动词的问题。在进行课堂提问时，教师要尽量使用

“观察”“回忆”“分析”等行为动词描述问题。

例如，在教学“圆的面积”时，教师引导学生动手操作。经过一番操作，大部分学生将圆转化为了近似的长方形。对此，教师提出问题：“观察、对比圆和近似的长方形，你发现了什么？”在问题的推动下，学生进行观察、比较，着力探究圆和近似长方形之间的关系。教师清晰地表述问题，使学生知道了“做什么”

“如何做”，推动了课堂教学的发展。

2.表述问题要准确

表述问题的准确性，直接决定提问效果。当教师无法准确表述问题时，学生不知道要“做什么”。对此，

在进行课堂提问时，教师要增强问题表述的准确性。

例如，在“分一分（一）”这节课上，学生要感知单位“1”。基于此，教师先组织涂色活动，引导学生在不同大小的方格纸上涂出1/4。在学生涂色后，教师提出问题：“涂色的部分都表示1/4。为什么每份的数量不同？每份的数量不同，为什么都可以用1/4表示？”大部分学生清楚地了解了问题，同时边观察涂色作品边思考，意识到“这里的‘1是整体中的‘一份”。教师依据学生的思考结果进行点拨，并在黑板上书写相关内容。接着，教师围绕书写内容，提出问题：“这里的‘1为什么要加上引号？生活中的哪些事物可以用‘1表示？”在清晰的问题的推动下，学生继续探究，

一步步地感知单位“1”。

3.表述问题要简洁

小学生的阅读理解能力有限。倘若问题过于复杂，学生可能无法抓住重点。课堂教学时间有限，因此在进行课堂提问时教师要简洁地表述问题，突出重点，以便学生准确理解。

例如，在“旋转与角”这节课上，大部分学生认为平角是一条直线。对此，教师可围绕平角的特点，提出四个问题：“什么是平角？”“平角由哪些部分构成？”

“直线有没有顶点？”“角和线是一类图形吗？”四个问题都较为简洁，学生很容易就了解了每个问题的内容。之后，学生积极思考迁移已有认知，不断地解决问题，

逐步了解了平角的特征。

（二）把握时机提出问题

提问时机是影响课堂提问有效性的因素之一。有效提问讲求有针对性，否则很容易出现问题满堂灌这一现象。在数学课堂上，教师要围绕学生的认知冲突点、易错之处提出问题，增强提问的针对性。

1.问在学生认知冲突处

奥苏贝尔的认知同化理论表明，学生通过拓展延伸旧知，可以超越旧知，建构出新知[4]。新旧知识之间有联系，课堂提问是新旧知识之间的“桥梁”，便于学生产生认知冲突，自觉迁移旧知，积极探究，建构新知。对此，教师要紧抓学生的认知冲突处，提出问题。

例如，在“谁打的电话时间长”这节课上，学生要掌握小数除小数的方法。在本节课之前，学生学习了小数除整数，掌握了方法。基于学生已有认知，教师先呈现两道例题（12.24÷2= ________；12.21÷0.2=_______ ），引导学生运算。在运算时，学生迁移已有认知，得出了第一个算式的结果，但在运算第二个算式时出现了问题。对此，教师提问：“12.24÷2和12.21÷0.2之间有什么不同？”在问题的驱使下，学生细心观察、对比两个算式，发现区别在于第二个算式的除数是小数。在已有认知的支撑下，学生提出疑问：“在除数是小数的情况下，能否将它先转化为整数，再进行计算？”教师赞赏学生的良好表现，同时追问：“怎样将小数转化为整数？”学生继续迁移已有认知，联想将小数转化为整数的方法，并踊跃作答。

教师把握时机提问，为学生搭建起了新旧知识之间的桥梁。学生在问题的推动下，不断迁移已有认知，

建构了新知。同时，学生因此把握了新旧知识之间的联系，建构了知识结构，实现了知识点的融会贯通。

2.问在学生易错之处

学生因为知识掌握不扎实，很容易出现诸多错误。教师肩负引导作用，重在引导学生查漏补缺，而易错之处正是学生查漏补缺的切入点。因此，在课堂上，教师要紧抓学生易错之处，提出问题，引导学生查漏补缺。

例如，在“探索活动：平行四边形的面积”这节课上，学生通过体验操作活动，将平行四边形转化为了长方形。转化后，很多学生不假思索地指出：“平行四边形的斜边和长方形的宽相等，底边和长方形的长相等。”面对学生的易错处，教师直接发问：“平行四边形的斜边真的和长方形的宽相等吗？想一想，我们为什么要使用不同的方法将平行四边形转化为长方形？”在问题的指引下，学生纷纷回顾动手操作过程，确定将平行四边形转化为长方形的目的——得到直角。此时，无须教师引导，部分学生就会否定之前的结果，

重新作答：“我们为了得到直角，作高，将平行四边形转化为了长方形。平行四边形的高与长方形的宽相等。”在此基础上，教师引导学生推导平行四边形的面积公式。

教师把握时机提出问题，为学生指明了正确的认知方向。学生沿着正确方向不断思考、探究，由此建立了正确的认知。

三、合理理答

（一）给予充足的思考时间

1.参照中等生

一个班级中中等生占大多数。一般情况下，中等生会在学优生之后、学困生之前解决问题。因为数学课堂教学时间有限，教师不可能等待所有学生解决问题。所以，教师可以将中等生作为参照对象。当中等生解决问题后，教师便可组织讲评活动。如此不仅能节约课堂教学时间，还能确保大部分学生获得思考机会。

2.参照问题类型

问题有难易之分。面对简单的问题，教师可以给出几秒钟的思考时间。而面对复杂的问题，教师可以延长思考时间，让学生慢慢思考。教师可以根据问题的难度设定思考的时间。

3.参照学生表现

学生表现是教师实施课堂教学的依据。在解决问题的过程中，学生会有不同的表情。如有学生无法解决问题，眉头紧锁或满脸烦闷；有的学生解决了问题，

兴高采烈或满臉满足。教师可以观察学生的表情，缩短或延长候答时间。

（二）倾听、引导

在学生解决问题后，教师要搭建舞台，给予学生展示的机会。在学生展示时，教师要认真倾听，了解学生的问题解决情况。同时，教师要依据具体的情况，

采用恰当的方式进行引导。在教师的引导下，学生会深入思考，弥补现有不足，加深对所学知识的理解。

例如，在“圆的面积（一）”这节课上，学生通过体验操作活动，探究出了圆的面积计算公式。基于此，教师提出问题：“圆的面积计算公式是什么？”此问题较简单，所以教师可给学生几秒钟的思考时间。在思考后，大部分学生给出答案：“S=πr2”。实际上，圆的面积计算公式不止这一个。所以，教师追问：“圆的面积计算公式只有这一个吗？”学生开动脑筋，探索其他的圆的面积计算公式。在此过程中，有的学生想到圆的直径和半斤的关系，由此总结出新的面积计算公式，踊跃作答。在学生答出“S=π（d÷2）2”时，教师认真倾听，并追问：“为什么要用d÷2？”学生描述圆的直径和半径的关系。教师对此进行赞赏，并发

问：“大家有没有想到其他的面积计算公式？”其他学生深受启发，开放思维，联想圆的周长、直径、半径之间的关系，探索出其他面积计算公式。

在教师的引导下，学生灵活应用数学所学，解决问题，由此强化了数学认知，增强了数学思维的灵活性。

结  语

总之，有效的课堂提问可以使学生获得思维机会，不断地思考、解决问题，掌握数学知识，发展思维能力。所以，在小学数学教学中，教师要以学生为本，结合教学内容，预设问题，确保提问的有效性。之后，教师要以数学课堂为依托，把握教学时机，清晰地表述问题，引发学生的思考。在学生思考时，教师要依据具体情况，给予恰当的思考时间。在学生展示时，教师要认真倾听，及时引导，使学生走向课堂深处。如此一来，学生可以在掌握数学知识的同时积累数学学习经验，增强数学思维水平，课堂教学效果也会因此得到增强。

[参考文献]

林枝彬.以有效提问引领深度学习的小学数学教学策略[J].亚太教育，2022（17）：27-30.

朱濛莲.小学数学课堂有效提问策略研究[J].求知导刊，2022（20）：83-85.

刘辉.构筑有效提问之桥：小学数学有效课堂提问研究[J].新课程，2022（21）：64-65.

作者简介：熊雅琴（1994.4-），女，福建武夷山人，

任教于福建省南平市武夷山市兴田中心小学，二级教师，本科学历。