有效理答，凸显课堂深度

马水娟

[摘 要]理答是课堂问答中一个及其重要的环节，理答的成功与否直接关系到教学的成败。那么在小学科学教学课堂中，教师们的理答行为又如何呢？课堂上不尽如人意的理答主要有重复理答、简单理答和错误理答三种，只有在平时的教学中关注理答，采用合适的理答策略，才能使科学课堂凸显深度。

[关键词]理答 有效 策略

[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）24-073

一般来说，课堂问答包括发问、候答、叫答、理答四个环节。华东师大崔允漷教授认为，理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。理答既是一种教学行为，也是一种教学评价。它通常告诉学生所思、所答、所做的结果如何，评价他们学习的程度，从而帮助他们调整、控制后续的学习行为。

那么，目前小学科学课堂的教师理答行为又如何呢？纵观我们的科学课堂，不少教师对于理答还不够重视，课堂上理答不尽如人意的现象比比皆是。

一、重复理答

不久前，在一次教研活动中听了小学科学六下“物质”单元的第一课《我们身边的物质》，上课伊始，教师在黑板上板书“物质”后，进行了以下对话。

师：同学们认为什么是物质，请大家以举例的方式来说说什么是物质？

生：科学课本。

师：科学课本，嗯。

生：课桌。

师：课桌。

生：橡皮。

师：橡皮。

生：说话的声音。

师：说话的声音。

……

我们可以看到，在上述教学片断中，教师不断重复学生的发言，可是这些重复都有必要吗？六年级的学生已经有了一定的科学学习基础，对于像“科学课本”“课桌”“橡皮”这样的物体是物质，是没有什么疑问的，此时教师的重复浪费了宝贵的课堂教学时间，使课堂教学环节显得拖沓。不过，对于“说话的声音”的重复则是非常有必要的，因为一般的学生对于空气、声音、火等一些不能直接触摸到的物体是否是物质存在着疑惑，因而，教师此时的重复旨在引起全体学生的注意，引发学生的讨论，从而进一步理解物质的概念。

二、简单理答

新课程强调对学生的日常表现以鼓励、表扬等积极的评价为主。于是，在我们的日常教学中，许多教师把表扬当成了廉价的奖品，课堂上使用频繁，在一些公开课上，表扬声、鼓掌声不绝于耳，“你真棒”“真聪明”……频频出现，更有教师在课堂上大把分发小红花、小苹果等作为奖励。确实，这些方法在一定程度上调节了课堂气氛，激发了学生学习的积极性，可同时我们也应该看到，如果课堂上从始至终充斥着这样的简单理答，课堂热闹有余而理性不足，此时的学生则内心浮躁而缺乏深思。

三、错误理答

有时教师由于受自身专业知识的限制，在教学中不经意出现个别错误的理答。如有一位教师在执教三年级上册《水》这一课时提问：“水是什么颜色的？”一生答：“透明的。”而教师居然竖起大拇指表示表扬该生。透明跟无色是完全不同的概念，显然不仅是学生，教师在这里也混淆了两者的区别，作出了错误的理答。

特级教师孙双金曾在一书中这样阐述：“课堂理答在教学上占有重要的地位，教师理答恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大一点，关系到学生的终身发展，所以应该给予足够的重视。”因而，作为一名一线的科学教师，如何才能做好理答呢？我认为，不妨采取以下几种策略。

1.延时理答的策略

一般在课堂教学中，教师对于学生的“答”都是即时就“理”的，可是，有时教师也不妨拖一拖，采用留白教学策略，使学生的思维得以进一步的展现。请看以下一则教学片断。

四下《不一样的电路连接》一课分组用电路检测器检测带有4个接线柱的接线盒后，并展示检测结果为：

师：请同学们思考，这个接线盒里面是怎样连接的？

生：我认为是1和2和4之间有导线连接，3跟1、2、4之间没有边接。

应该说这个学生的思维是比较快的，一般的学生看到检测结果，马上会想到的是1、2、4之间都有导线连接，而他省略了1和4之间的导线，思维已经进了一步，可是教师该如何理答才合适呢？表扬他？显然这样做会导致其他同学的思维得以限制。

我们看到，执教教师什么话也没有说，他只是用鼓励的目光望着其他的同学。慢慢地，其他同学的手也渐渐举了起来。上来展示了不同的连接方案。

这则教学片断中，执教教师就采用了延时理答的教学策略，无声胜有声，显然比单纯的问“还有吗”更胜一筹。

二、追问的策略

追问顾名思义就是追根究底地查问，多次的问。这是一种在教学中经常采用的理答策略，及时有效的追问是教师教学机智的展现，更是教师主导作用淋漓尽致的发挥。好的追问无疑能启迪学生的思维，使教学向纵深方向发展。

请看以下两则课例：

例一：教学三年级上册《水》一课时，教师出示一杯白醋和水，请学生想办法判断哪杯是白醋，哪一杯是水。

生：我们可以闻一闻。

师请该生上来闻闻两杯液体的气味。

生：1号杯是白醋，因为它有一股酸酸的味道，而水是没有味道的，所以2号杯中装的是水。

师：酸酸的味道？你尝过了？

生：应该是气味，水是没有气味的。

师：那怎样才能知道它们是什么味道的呢？

引导学生展开尝味道分辨不同液体的活动。

在这则教学片断中，显然学生的语言有误，混淆了味道和气味，把醋的气味说成了“酸酸的味道”，教师比较敏锐，马上意识到了这种错误，“酸酸的味道？你尝过了？”这一次的追问旨在提醒学生纠正错误，而第二次追问：“那怎样才能知道它们是什么味道的呢？”则指向用尝的方法辨别液体味道的教学活动。

例二：五下《马铃薯在液体中的沉浮》是一节比较经典的课，课一开始，教师就展示了一个教学情境：马铃薯在一杯水中浮，在另一杯水中沉。

生：一杯是盐水，一杯是清水。

师：你怎么知道的？

生：我在书上看到过，水里面加入盐，鸡蛋就会浮起来，我想马铃薯也是这样的吧。

师：这只是你的猜想，怎么才能知道今天在这里的两杯是什么水呢？

生：尝一尝。

师：在我们不清楚是什么液体的情况下能轻易地尝吗？你确定安全？

生：那烧一烧吧，如果有盐的话可以烧出来的。

另一生：我们可以自己来做盐水试试，看看能不能让马铃薯浮起来。

教师引导学生进行实验设计。

在这则教学片断中，教师的三次追问都非常到位，促使学生进一步地思考。教师在这里充分地发挥了科学学习引领者的作用，教师的追问一步一步地推动着教学活动的进展，使教学向纵深发展。

三、多主体理答的策略

教师作为理答的主体是我们常见的，如前面几则课例中，都是以教师为主体进行了适当的理答。不过，有时，我们可以改变追问的主体，即不一定都由教师进行理答，可以根据实际情况，把“球”顺势抛给学生，让学生来进行适当的理答。

如一位教师在执教五下《金属的热胀冷缩》一课时，在观察了铜球的热胀冷缩后，拿出一个硬币，问：“这个硬币会不会热胀冷缩，如果来验证？”

生：用秤来称一称。

教师没有直接否定，而是把球抛给了学生：其他同学觉得这个方法怎么样？

生：不行，秤只能称出重量变化，而我们说的热胀冷缩指的是体积变化，秤是称不出来的。

师：那你认为怎样才能观察到体积有没有发生变化呢？

生：量一量它的长度有没有变化？

师再次抛向学生：你们觉得呢？

生：可能变化很小。

有学生从刚才铜球热胀冷缩实验中得到启发：做一个环，开始刚好让硬币通过，加热后，看看是否还能通过这个环。

教师引导学生设计实验进行验证。

在这则课例中，教师始终没有作出直接的理答，一次又一次引导学生进行了理答，在生生互动中，学生的思维得到发展，实验的方案得以完善，学生的倾听习惯更是得到培养。

总之，理答作为教学提问中非常重要的环节，成功与否直接决定着一节课的成败，作为一名一线的科学教师，只有在平时的教学中关注理答，采用合适的理答策略，才能使我们的科学课堂凸显深度。

（特约编辑 左 芸）