基于具身认知理论的幼儿生命教育活动设计

钟雪梅 曾维霞 袁毓苓

摘 要：具身认知理论下的学习设计是建立在身心一体的观念之上，将学习视为个体身心经验的涌现，重点在于激发学习者的身心参与性，以及实现认知意义的动态形成。具身学习分为情景创设—身体卷入—互动交感—知觉反馈四个流程。生命教育的目标、要求和特点与具身认知理论的观点高度契合，它鼓励幼儿通过实际体验来感知世界，在反省和观察过程中分析和思考这些感觉，从而得出抽象概括的结果，并在实践中将这些结果应用到实际情况中。本文以“男孩女孩”为例的教学活动实践，表明具身认知理论在促进幼儿性别意识的发展、形成健康的生命观具有一定效用。

关键词：具身认知理论 幼儿生命教育 主题活动

一、具身认知理论

具身认知缘起于哲学领域对“身心二元论”的反思批判。“身心二元论”将心灵和肉体、意识和身体、精神和物质完全对立起来，不仅无法解决身心二元的哲学难题，而且也无法解释身体与心灵是如何互相作用与影响的。随后，梅洛庞蒂将其具身认知思想逐渐发展为知觉现象学，形成具身认知理论。具身认知理论认为，身体、环境、认知三者是一体的［1］，密不可分的。认知是身体的认知，身体又置身于环境，身体在生理结构的范围内，通过适应环境而不断进化，环境通过身体影响着认知发展。认知是一个动态的整体，身心则是嵌入其中的一部分，它们共同构成了一个完整的整体。“具身认知”主要包含两层含义。第一，身体的物理特征决定认知，身体直接影响认知的特征。荷兰心理学家杰斯曼、莱克斯和舒伯特等人的实验证明，身体负重直接影响人类对事物重要性的评估，对人类思维上的努力程度也会产生影响。人类在适应环境过程中形成的特定身体机制决定了身体和情感体验的特定形式。［2］第二，心智在大腦中，大脑在身体中，身体在环境中。认知、身体和环境是一体的，心灵既体现在环境中，又嵌入环境中。

二、幼儿生命教育与具身认知理论的契合性

具身认知自提出以来便已深入教育领域，成为行为主义、认知主义和建构主义背后最重要的理论研究范例，对教育教学设计形成了深远影响。具身认识的引入不仅超越了传统的教育观念，而且还为教育教学带来了新的思路和方法，使教育教学更加有效、更加有趣。

幼儿生命教育是幼儿学会珍惜生命、敬畏生命、尊重生态、热爱生活、懂得安全健康、敢于担当的教育［3］，旨在培养幼儿对生命的尊敬、了解、关怀、信赖和成全，以及深入探索生命本质、洞察生命意义、提高生命价值的教育理念。幼儿生命教育与具身认知理论有以下契合度：首先，“具身认知理论”符合幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的学习特点。具身认知理论指出，头脑是人类思维的基础，而躯体的行动和感知则是人类认知世界的重要渠道。由于幼儿大脑发育尚未完全成熟，因此更加需要借助感官和躯体的参与来获得对整个世界的全面理解。其次，具身认知理论和幼儿生命教育活动都强调学习者的主体地位。幼儿在面对任务时会主动活动、自主探究，以此激活旧经验来联结新经验，契合了强调运用主体自身经历和经验来学习新知的具身认知学习。第三，生命是源于自然的、社会的，生命的自然属性、社会属性决定了人与自然、人与社会的依存关系，契合了和环境融为一体的“具身”。外界环境不只是信息的储存地，也是构成认知的一部分，在这个过程中，我们应该以幼儿为主体，创设情境，让他们去探索体会，这些体会是基于身体和环境互动的感知觉体验、情感体验、价值体验等，这样才能让生命教育的理念真正落地生根。

本研究从“人与自我”“人与自然”“人与社会”三个维度搭建生命教育主题框架（见图1），以“男孩女孩”为例进行基于具身认知理论的幼儿生命教育活动设计。

三、幼儿生命教育“男孩女孩”活动实施案例

（一）活动内容分析

本次教学活动融入具身认知理念，以生活情境中生发出的真实问题“男孩女孩喜欢分堆玩”为起点，确定主题为“男孩女孩”，对该主题的背景、文化等内容进行深入探究，根据真实情境任务解决男孩女孩交往过程中出现的问题。本次活动主要功能是让幼儿在探究男孩女孩的性别差异过程中，认识男孩女孩的区别，表达男孩女孩的优点，以性别差异入手认识职业。教师通过心理和物质支持引导幼儿思考，利用多种感官获取所学知识内容，使幼儿在合作与沟通的过程中进一步了解男孩女孩的性别差异，体验男孩女孩交往的快乐，促进幼儿形成健康的性别意识，培养幼儿的分析比较能力和创新能力。

（二）活动对象分析

本次活动对象是广东S幼儿园某大班的幼儿。一方面，大班中幼儿大多有固定的同性玩伴，具备男孩女孩之间的交往经验，但游戏交往中仍会带有较明显的性别倾向，他们有异性同伴交往的愿望，但由于种种原因未能很好地实现；另一方面，此前该班幼儿已开展活动“我喜欢我”，通过该活动，幼儿对自我有了初步认识，也开始对男孩女孩间的差异产生好奇。大班幼儿各方面发展已趋于均衡，思维能力明显提高，探索欲望有所增强，会主动探索男孩女孩之间的异同，也敢于在集体面前表现自己。总的来说，男孩女孩活动契合幼儿学习兴趣和现实生活经验。

（三）基于具身认知理论的生命教育活动的组织流程

1. 基于具身认知理论的活动设计具体思路

研究表明，基于具身认知理论的学习设计是一种系统性的教育过程，它以具身认知理论为依据，紧密结合认知基本理论、教育目标的确定、教学策略的确定等，既要求教师运用基本教育设计的原则和办法，又要求教师运用具身认知理论的思想来指导幼儿的学习。基于具身认知理论模型（见图2），活动设计环节应当紧密结合“男孩女孩”一节的内容，以确保幼儿在学习过程中各个环节的发展能够达到均衡。

2. 基于具身认知理论的活动环境创设

从具身认知理论模型可以看出，身体和环境间的互动直接影响认知的发展。因此，在幼儿生命教育中，创设交互性的活动环境尤为重要，其创设应从“确定目标—搭建框架—开展课程—筛选话题—表达表现—整理分类—观察深入”入手。

（1）通过多维度的解读，建立“身体—资源支持环境”课程的交互情境，以提升学习效果。具身认知强调让学习者以身体参与的方式来发挥认知主体的能动性，因此教师应该通过深入分析课程内容，创造出多种可感知的活动情境，让内容变得生动活泼好玩，丰富幼儿的体验感知，从而有效地促进幼儿生命教育的学习。以大班社会活动“男孩女孩”为例，教师在操作实践环节提供了幼儿多个种类的衣服（连衣裙、牛仔裤、毛衣、风衣、夹克衫等）和各类玩具（魔法棒、皇冠、玩具手枪、飞镖、弓箭等）；在表演和游戏环节中提供了音乐《中国功夫》《茉莉花》《洋娃娃和小熊跳舞》；在延伸部分环节的“城市角色扮演游戏”中提供了各类职业服装（警服、白大褂、厨师帽等）和建构类玩具。同时班里3位老师作为游戏伙伴介入活动，大大丰富了人力资源，使幼儿能在身体与环境的充分交互中还原真实的生活情境体验。

（2）通过“身体—物理环境”的交互空间，释放幼儿的身心压力，提升学习动力。在生命教育活动的具身构建中，孩子的身心应该自由自在，而不是被规范地束缚。“小手放放好，我就放放好。小嘴巴，不说话。小耳朵，仔细听……”教师认为对幼儿身体的控制能使幼儿的注意力更加集中，学习效率增强。比如，当看到活动中幼儿积极举手并大声说“我我我，我要！”时，教师一句“我请最安静、坐得最端正的小朋友回答”将大大限制幼儿躯体的自由度，对心智的自由度有着重要的影响，使孩子的思维变得僵硬。此外，教师应该注重提供适宜的物理空间，以便让孩子能够自由地活动身体。以“男孩女孩”活动为例，教师可改变传统的从矮到高排排坐的模式，将幼儿分组，男孩与女孩围成弧形对着坐，一方面有利于师幼互动，另一方面有利于幼幼互动。

（3）重点关注肢体语言，建立“身体—社会环境”交互的高效互动体验。肢体话语是一种有效的沟通工具，它可以帮助教师和学生之间进行思维交流，使抽象理论定义变得具体可见。［4］肢体话语包含表情、动作、神态等，它们可以有效地取代词汇表现，并且成本低廉。肢体语言这一辅助工具能更直接地帮助孩子了解生命教育概念，并在表现沟通时，引导“手脑并用”，激发孩子的思维，提高他们用身体语言表达的能力。

（4）实时解读幼儿需求，建立“身体—活动方案”交互式动态课程。课程活动的先决条件要求教师恰当地解释课程内容，使抽象概念在实际教学中得到具体、可操作和完整的反映。然而，事实上，教师很容易陷入形式化和肤浅化的误区，用各种方式促进每个环节的发展，完成预设的内容，却忽视了孩子的个人需求和个性差异，从而导致身心分离。［5］ 应强调学习者在与环境互动时必须不断适应认知过程，将重点放在幼儿与课程之间的互动上，并灵活地捕捉随机生成的教学资源和教育机会。

3. 活动实施流程

根据具身认知理论指导下的幼儿园生命教育活动框架及具身认知理论模型，师幼共同实施了“男孩女孩”活动。本次教学活动特别强调了具体与抽象、反思与行动之间的和谐统一，对活动内容与具身认知理论模型进行结合对比（见表1），并对重点环节进行详细分析。

（1）环节二操作分类过程中，幼儿全身卷入，结合生活经验和自身想法对娃娃家的衣服和玩具分类。但不一会儿孩子们就出现了一些小摩擦，有小女孩想要挑选玩具枪，与小男孩产生矛盾，A教师及时根据活动的需求做出调整，转变思维，摆脱刻板印象，引导幼儿互换玩具，共同分享，很快孩子们的心情平复下来并分享了不一样的感受。“原来女孩子的魔仙棒真的太好看啦！”“我也会玩手枪啦，我太勇敢了！”……该老师的及时处理激发了幼儿的好奇心和探索积极性，身体的卷入使幼儿打破了传统的性别认知，打开了认知新世界的大窗。

（2）环节三情境体验过程中，老师引导幼儿“手脑并用”，激发孩子的思维，提高他们用身体语言表达的能力从而促进认知的发展。让孩子听到两段不同风格的音乐。《中国功夫》：“卧似一张弓，站似一棵松”，孩子们配合打武术的动作，很有力量，充满气势；《茉莉花》：“好一朵美丽的茉莉花……”孩子们摇花手、拉伸的舞姿，非常柔美，线条流畅。幼儿通过感知、动作表现去感悟男孩女孩的差异并很好地促进了幼儿美育的发展。

（3）环节六活动延伸过程中，老师引导幼儿全身卷入，全面打开身体的感觉通道和运动通道，自主参与、设计并完成游戏体验。孩子们为城市角色扮演游戏设置了多个角色情境。医院：医生，护士，病人；超市：售货员、客人；马路：司机、交警、乘客。部分幼儿以“性别”为标准认为男孩子才能扮演警察，但在分工时引起了其他幼儿（多为女孩子）的争执，有的幼儿认为这一标准不恰当，因为女孩子也可以做警察。教师意识到这是一个良好的教育契机，便引导幼儿在了解不同职业与性别的关系基础上选择角色，学会根据自我特征进行职业选择，在实践中促进男孩女孩的交往关系，体验男孩女孩间交往的快乐。通过解决分歧和达成一致标准，幼儿可以更深入地理解性别差异和职业特征，运用所学知识解决实际问题的同时促进了男孩女孩间友好交往。

（四）活动总结

本活动设计环环相扣，层层递进，充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，始终贯穿具身认知理念，体现了具身化的学习模式。具体为首先采取提问式导入，请男孩女孩对坐，观察对面的小朋友与自己不一样的地方。此环节创设了真实的生活情境，充分调动了幼儿的生活经验，产生互动交感。利用生活经验的价值，给予了幼儿讨论、倾听与记录的空间，充分发挥幼儿的主观能动性。在“辩一辩”“夸一夸”“谈一谈”“玩一玩”环节，突出了本活动的结构化特点：创设有意义的学习情境，从身体卷入到知觉反馈，达成活动的重点目标。活动延伸中的“城市角色扮演游戏”作为巩固拓展以及升华，幼儿全身介入，身体的运动通道、感觉通道打开，提高了幼儿的元认知能力，通过在熟悉的场景下进行设计游戏规则，完成游戏体验，促进幼儿同伴间的友好关系。同时这过程完成了认知、技能、情感的再次学习和体验，最后在师幼总结的过程中讨论感受与意义中升华，顺利完成活动目标。

四、结语

在基于具身认知理论的生命教育活动中，幼儿需要通过实际体验来感受自己的情感，并在行为中反思，以便充分调动身体的积极性，进而建立身体合一的个人实际体验。通过激发和维持幼儿身体、心灵和环境之间的互动，促进人与环境的双向发展。同时把生命教育当作一种价值追求，这样才能更好地引导幼儿认识生命的价值，理解生命的真谛，适应现代文明的生活方式。

参考文献：

［1］ 潘巍巍.以身体之 以心验之——具身认知理论视角下幼儿园戏剧活动策略的研究［J］.教育界（教师培训），2019（5）：136-138.

［2］ 安桂清.具身认知教师研修课程的“身体转向” ［J］.上海教育，2022（14）：36-38.

［3］ 安桂清.具身学习——“疫”境中的学习选择［J］.上海教育，2020（9）：56-58.

［4］ 李敏.具身認知理论视野下的幼儿园数学活动构建——以大班数学活动“多角度分类”为例［J］.基础教育参考，2021（4）：57-60.

［5］ 黄家慧.基于微格教研对教师课堂肢体语言的观察研究［J］.科教导刊（中旬刊），2018（26）：77-78.

基金项目：韶关学院2022年度省级大学生创新创业训练计划项目“具身认知视角下幼儿生命教育实践研究” （S202210576035）。