情境学习理论视域中幼儿深度学习情境化的建构策略

2023-07-17滕婵

文教资料 2023年6期

滕婵

摘要：深度学习是一种高级的学习能力，需要在后天的不断培养和训练中习得。情境学习理论认为知识的获得是在一定情境中通过社会性的实践参与不断习得的过程。本文从幼儿直观形象的学习方式出发，借鉴情境学习理论的学习情境性和实践参与性，探讨幼儿在深度学习中学习情境化的构建。通过营造问题情境、构建实践共同体将幼儿引入学习圈内，创设合作情境、转化边缘学习者、重构知识情境、塑造认知学徒制，在合作探究中调动幼儿深度学习的积极性。

关键词：情境学习理论幼儿深度学习情境化

随着时代的不断发展变化，学习能力和创新能力被认为是在人类社会生存的一种重要的能力。学习能力和创新能力衡量的标准不在于掌握多少知识和技能，而指向一种更本质的特征，即在学习和创造过程中对于知识的整合、知识的运用和迁移以及创造性的解决问题的能力——深度学习。［1］学前教育是人发展的初级阶段，为人的终身发展奠定基础，儿童期是学习发展的关键期，在学前教育阶段培养幼儿的深度学习能力不仅可以发展幼儿的认知学习能力，同时可为儿童思维品质的提高打下坚实的基础。与此同时，在情境学习理论视角下，深度学习是学习者在实践参与真实情境中，通过与他人及环境相互作用的过程。［2］本文从情境学习理论视域出发，给予幼儿深度学习情境建构策略的方向，在情境中发现问题操作实践，在实践中合作互动，在合作中师幼、幼幼间互帮互助，促进幼儿习得深度学习的能力。

一、深度学习

深度学习是一种高级的学习能力，它并不是与生俱来的，需要在后天的不断培养和训练中获得。王小英提出，幼儿深度学习是指幼儿在成人主要指教师的引导下，在较长的一个时段内能将全身心积极地投入于一个富有挑战性的话题，寻找解决问题的方法，并能与同伴合作协调探究，不断突破自己原来的学习水平，迁移运用已有的经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。［3］深度學习的特征是学习者需要投入情感，它并非机械地接受知识、背诵内容，而是学习者在学习过程中积极主动地理解内化知识并引起情感共鸣。深度学习并非单纯地将知识直接呈现，而是引起学生好奇心和求知欲，将学习的主动权抛给学生，着重建构学生的体验和探究。［4］深度学习的最终目的指向知识整合和迁移，强调在原有知识经验的基础之上与新知识的融合，从而分析和解决问题。

二、情境学习理论

幼儿的学习脱离不了一定的学习情境，情境学习理论认为知识的获得就是在一定情境中通过社会性的实践参与不断习得的过程。1989年，布朗、科林斯与达吉斯在《情境认知与学习文化》一书中首先提出了“情境性学习”的概念，并在书中提出三个核心概念：一是实践共同体，即在某一学习情境中存在多位学习成员，共同成为这个情境中的行动者；二是合法的边缘性参与，合法是指成员之间需要认可彼此的主体地位，不论对方知识量的多少或技能熟练与否，边缘则是指新学习开始时需围在重要成员周围观摩学习，随着知识经验的增加才逐渐进入核心工作；三是学徒制，即学习的方式是通过师傅带徒弟的形式。［5］简言之，情境性学习理论强调要为学习者创设一个良好的学习情境，并在情境中通过实践共同体之间的互动合作、尊重成员之间的主体地位以学徒制的学习形式获得相应的知识和技能，突出知识习得的实践性。深度学习既是一种新理念也是一种新实践［6］，情境化是解决幼儿深度学习存在的问题或者困难的比较理想的方案。

三、文献回顾

在20世纪70年代，费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔进行了一项关于大学生学习水平的研究，发现不同的学习过程与策略会对学生的学习结果产生不同的影响，并由此提出了“深度学习”这一概念，认为深度学习重在引导学生对于知识材料的理解。［7］弗兰松在此基础上研究外部学习动机和内在学习动机与学生深度学习之间的联系，并得出结论：内在学习动机是影响深度学习发生的重要影响因素。［8］埃里克·詹森和利恩·尼克尔森进一步对深度学习的特征进行了描述，包括高阶思维、深度加工、深刻理解、主动建构和问题解决五个方面。［9］与此同时，深度学习也受到国内众多学者的广泛关注。我国最早研究深度学习的学者是黎加厚，他提出深度学习强调学习者积极主动和批判性地学习建构自身对于知识的独特理解。此后，多位学者从各教育阶段展开学生深度学习研究。在高等教育方面，袁金丽、郭志涛从深度学习视角下的培养学生的高阶思维、知识的迁移和应用能力提出开展高校教育智慧实践路径探究。［10］黎琼锋认为在网络时代的课堂，学生过于依赖于技术手段，为了摆脱这种困境、提高人才素质，教师需要引导学生进入深度学习，实施合理“增负”，让学生将压力化为动力。深度学习的关键是要以“学生为中心”以及构建学习共同体。［11］在中小学教育方面，刘月霞认为深度学习旨在让学生成为学习的主人，教师要通过不断的学习反思、改进，促进中小学教学方式的改变，进而实现学生的深度学习。［12］段聪美围绕提高中学生思想政治课程的复习效率归纳出三个要素：深层认知、深度参与和深远评价。［13］朱凤则以幼儿科学活动为手段，通过为幼儿提供渗透科学原理的活动材料并将科学活动融入幼儿的日常生活与游戏，为实现幼儿深度学习提供有力支持。［14］

虽然深度学习受到众多学者关注，但目前关于深度学习仅停留于理论层面，对于深度学习的实施策略尚待进一步充实。学前教育是我国基础教育的重要组成部分，将为人的终身发展奠定基础，因此在幼儿期帮助幼儿走向深度学习显得尤其重要。

四、幼儿深度学习面临的问题困境

（一）学习情境单一，教师主导包办

创设学习情境的目的是促进幼儿良好发展，能吸引幼儿的注意力，关键是要提供幼儿感兴趣的材料与问题。但是，传统的幼儿园的学习情境中仅投放了一些笼统的教具和材料，没有根据具体的学习内容投放创设。［15］例如，幼儿园中班在开展“春天来了”的主题活动时，教师仅通过一些视频、图片呈现春天的情境，但幼儿并不能直接感受到春天的特点。幼儿独特的想法、学习的兴趣未能得到充分体现，最终仅停留在表面形式的学习，不能形成对知识的深层次理解。

（二）同伴互动缺乏，幼儿参与性较低

良好的同伴互动对于幼儿适应社会是至关重要的，幼儿园时期是培养良好同伴交往能力的关键。一方面，由于我国学前教育还处于发展阶段，幼儿园师资水平参差不齐，有些教师对幼儿的同伴互动不够重视，忽视了幼儿的同伴互动，认为幼儿能乖巧听话不乱动便是好孩子。幼儿同伴间缺乏交流，没有实践互动，幼儿的深度学习就无从产生。另一方面，幼儿年龄尚小，缺少自己的想法，自主性比较差，在没有成人引导的情况下他们不知道如何进行下一步行动。这时如果教师不能给予幼儿鼓励支持的话幼儿将一直在原地踏步，不敢迈出挑战的步伐。

（三）重视知识的讲授，忽视幼儿主体地位

在当前的教育背景下，为了迎合家长的教育需求，许多幼儿园都会偏向书本知识的传授和理解，助长了幼儿教育小学化的现象，这偏离了幼儿的成长规律，降低了幼儿学习的兴趣和积极性。深度学习主张幼儿要主动沉浸于知识情境中找答案，单纯地讲授知识并不能使幼儿都能建立对知识的理解。幼儿的性格和实际水平都存在差异，许多幼儿教师在实际工作中时不能正视儿童的个体差异性，而是以统一标准的教育模式安排幼儿的学习和生活，幼儿的主体地位遭到忽视，幼儿处于被动状态［16］，这种学习错位限制了幼儿积极主动性的发挥，不利于突破幼儿的原有水平。

五、幼儿深度学习情境化的建构策略

（一）营造问题情境，构建实践共同体

蒙台梭利曾说过要让儿童从环境中受到感染，让儿童在环境中获得一切。深度学习的目的指向培养幼儿的问题解决能力，因此创设富有挑战性的、有趣味的问题情境，激发幼儿内在的求知欲和好奇心，调动幼儿的积极性共同参与实践显得尤为重要。在情境中，教师应区分问题的教育价值，思考是否需要帮助幼儿深度加工，引导幼儿对先前经验和所获得的新经验进行有效整合，实现经验的同化和顺应。

1. 问题要激发幼儿的好奇心

基于幼兒已有的知识经验且能联系日常生活实际是问题的前提和基础。教师可在生活环境中创设问题情境，园区墙面、活动区等是都是幼儿园具体教学环境的一部分。让孩子们在活动中不断发现问题，进而解决问题，使旧问题的解决产生新的问题，不断的创设和完善环境的过程也是课程的拓展、延伸。首先，教师在抛出问题时要考虑到儿童认知发展状态，要符合儿童当前认知能力水平。例如，小班儿童由于年龄尚小，无意注意占优势，自控能力不足，不能长时间将注意力集中在某一事物之上，所以问题的难度应该适中，探索的时间不应过长。教师在设置问题时要根据特定年龄特点合理安排，遵循身心发展规律，符合学习心理特点。其次，问题的内容应从生活经验出发，和幼儿的日常生活紧密联系。陶行知先生强调教育要以生活为中心，幼儿生活中的一切事物都可以作为问题的对象。在问题和幼儿之间架起一座现实的桥梁，当问题呈现在幼儿的头脑中时，幼儿就能联系过去的生活经验，引发注意，并在课程结束后将习得的知识技能在日常生活中反复练习运用，进一步体现深度学习的迁移运用特征。

2. 识别实践共同体

皮亚杰的认知发展阶段论中将个体的认知发展分为四个阶段，学前儿童处于前运算阶段，突出表现为自我中心主义，不能识别他人的情绪及理解他人感受，活在自我的世界中。情境学习理论视角中，幼儿、教师及家长、社会各类成员都可是情境中一员。为构建实践共同体，在区域游戏中教师应尊重幼儿的参与权，尽可能为幼儿提供参与同伴协作活动的机会，鼓励同伴之间积极主动合作互动，尽可能地协助儿童构建自己的实践小组，多采取小组学习、分组讨论等合作互动的学习方式。［17］这种实践互动方式无疑比直接的说教更具有实现深度学习的可能。

（二）创设合作情境，转化边缘学习者

在一个实践共同体中，参与方式可以是多层次、多类型的。合法的边缘随着主体身份不断转化或新成员的陆续加入而更改参与方式。［18］从有意义的学习过程来看，深度学习更注重学习者的参与度和同伴的合作性，情境学习理论强调情境化学习是一种边缘性的合法参与的学习样态。因此，促进幼儿深度学习需要创设支持性的合作学习环境，学习过程中需要实践共同体成员的多种动态互动，从而获得自身所需要的知识和技能。

1. 开放式人际对话，搭建幼儿合作支架

幼儿园的人际对话主要是师幼之间、幼儿之间的沟通交流。教师应使用引导语引导幼儿自主探究获取答案。在对话过程中，幼儿会不断产生许多新颖的想法，有了想法便会跃跃欲试，实施行动时则会遇到新的问题和困难，触发同伴合作，最终促使学习活动走向深入。幼儿合作支架是指在幼儿遇到难题时，教师鼓励幼儿寻找合作伙伴构成学习小组，并根据每位幼儿的能力不同定好组内分工，教师要尽量鼓励和支持幼儿合作支架搭建。例如，在进行美工区活动剪窗花时，教师可以鼓励幼儿自行分组进行。画画比较好的幼儿可以负责描绘图案，手部精细动作灵活的幼儿可以负责剪图案，其他幼儿则涂画颜色，小组内成员的合作分工使每位成员都能得到相应的任务，让他们体会到合作的乐趣。

2. 从独白走向互动，倾听幼儿内心声音

深度学习更重视让幼儿自己探究理解知识，摒弃边缘性滞留，引导幼儿迈入核心圈，生成互动对话式学习。教师和学生更像是合作者和引导者，师生之间互相倾听协同合作。意大利瑞吉欧教育倡导要倾听幼儿的声音，为幼儿创设良好的学习环境，教师是观察者，更多的是放手让幼儿自己去体验、去探索、去享受发现的乐趣。［19］深度学习就像是一部协奏曲，让幼儿和教师沉浸其中，经历一次次碰撞、摩擦、顿悟、惊喜等体验，形成交织化的学习体验。教师要允许幼儿发出自己的声音，倾听幼儿对于事物的认知与理解，感悟幼儿的思维奇妙性产生的无限可能。教师改变独白式的教授教学，接纳幼儿的想法，以协调互动的形式欢迎幼儿进入学习活动中。［20］例如在智力拼图区，幼儿学会拼正方形之后便开始学拼三角形。孩子刚开始并不知道如何拼，教师可以首先引导幼儿观察生活中有哪些三角形，引发孩子的探索和思考，再根据幼儿的想法投放不同的建构材料。幼儿可以动手实现自己新奇的想法，做三角形的桥、三角形拼成的桌子等。教师要尊重幼儿独特的想法，倾听幼儿内心的声音，并支持鼓励幼儿大胆地探索实践，这都体现出深度学习对于创造性的追求。

（三）重构知识情境，塑造认知学徒制

深度学习旨在理解知识、实践应用，最终指向独立创新，但知识的学习离不开特定的知识情境，知识的应用需要反复地操作练习。情境理论试图让学生在进入新学习时通过真实的活动和社会活动掌握知识，就像工坊里面师傅带着徒弟学习一样。认知学徒制是将传统的教学方法和学徒制整合起来的一种新型的教学模式，旨在通过情境性的学习将知识和技能进行迁移，学生在被认可的情况下从边缘参与到中心参与，提高学习中的内部动机。因此，在这个过程中教并不是核心，教师要为幼儿的学习创设真实的知识情境。

1. 支持幼儿学习，回应式师徒合作

幼儿每天都在持续接收外部信息，但幼儿年龄小，需要依赖他人的支持帮助，认知学徒的价值不在于教，教师不是权威，而是参与并促进学员的主动，就像是工坊的师傅引领幼儿学习的方向。需要注意的是深度学习强调学习者的主体地位［21］，教师要从幼儿出发。首先，学徒制要循序渐进。教师可以观察了解儿童的表现和已有的经验，根据幼儿水平再循序渐进地开展。其次，教师观摩指导贯彻全程，投放可以激发幼儿兴趣的材料支持幼儿的参与学习，教师要观察了解儿童的学习现状，当幼儿出现无法解决的困难时教师可以及时给予支持帮助，以保证学习的顺利进行，但教师要多鼓励幼儿勇于尝试，直面困难，避免包办代替。最后，教师要及时回应反馈。回应是为了激发幼儿深度学习，回应方式可以是师幼对话，也可以是行为、材料、表情等。教师的回应更关注学习的过程，从个别差异出发回应每个儿童的现实表现，回应能引起幼儿的思考，帮助幼儿建立信心面对下一步的学习。

2. 尊重儿童学习，创新式同伴合作

幼儿要突破原有的知识经验，发展新的能力，实现深度学习，与他人相合作配合是必不可少的。一方面，可以让能力强的幼儿充当教师的角色，为幼儿提供表达和表现的舞台。让幼儿能以小老师身份在集体中进行表达，进行分享，带领其他幼儿共同解决问题。例如，每周周末开展一次“跟我学”的主题活动，由幼儿当“小老师”，可以由幼儿确定学习内容和材料，教师给予支持帮助，还可以让其他幼儿根据自己的愿望选择他喜欢的学习内容和喜欢的“小老师”。“小老师”既能展示自己的能力并学习如何向他人传递自己的经验，又能加强与其他幼儿的沟通交流。另一方面，幼儿的深度学习是具有交往属性的，因而幼儿的学习应该要与同伴互动合作并分享。幼儿间的互动学习既可以不断产生认知冲突，又能引发同伴互动，在这个不断螺旋上升的过程中，幼儿对知识的理解会更清晰深刻，其合作能力和创新性思维也会得到发展。“其他小朋友有什么想法吗”“你们可以一起找到答案吗”，教师以此方法促使全体幼儿尽可能地参与合作学习。在观察个别小组学习时，教师可以在旁主动询问成员的想法，鼓励大家表达自己的观点，根据幼儿的个别差异适当调整学习内容，生成新的问题，让幼儿从事他更为感兴趣的活动，调动幼儿的积极主动性。

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