无聊倾向与初中生学习倦怠的关系：生命意义感和心理韧性的链式中介作用

刘雨佳?盛靓?徐柳青?赵泰格?高君杰?辛素飞

摘 要 基于积极心理学的视角，为考查无聊倾向对初中生学习倦怠的影响及其作用机制，使用无聊倾向量表、生命意义感量表、心理韧性量表和学习倦怠量表对1278名初中生进行调查。结果发现：（1）无聊倾向能够显著正向预测学习倦怠。（2）生命意义感和心理韧性在两者之间起部分中介作用。（3）无聊倾向还能够通过生命意义感与心理韧性的链式中介对学习倦怠产生影响。研究揭示了学习倦怠的内在形成機制，并从积极心理学的视角探讨了生命意义感和心理韧性的关键作用，为初中生学习倦怠的预防和干预提供理论依据。

关键词 无聊倾向；生命意义感；学习倦怠；心理韧性；初中生

分类号 B844.2

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2023.07.006

1 引言

倦怠的相关研究起源于工作领域，是指个体在工作中出现的消极态度和行为（Tang et al.， 2021），后来相关概念逐渐拓展到学习中。学生的学习负担一直是社会各界重点关注的问题，而且中学生正面临心理和生理上的巨大变化，对外界信息较为敏感，更容易在高度的学业压力下出现生理耗竭、去个性化以及低效能感等消极结果，即学习倦怠（胡俏， 戴春林， 2007; 江永强等， 2018）。以往关于学习倦怠影响因素的研究中，研究者最先注意到作为学习主要场所的班级环境（石阳等， 2021; Marmarosh & Markin， 2007），后来逐渐发现家庭（如父母教养方式、亲子依恋）的重要影响（罗云等， 2016; Fang et al.， 2018）。除了这些外部因素，个体内部因素的影响更为复杂，成为近些年研究学习倦怠的重要切入点（陈建文等， 2022）。但是个体并不总是被动接受外部环境的影响，内部因素往往与外部因素相互作用，共同影响学习倦怠，这种模糊的影响机制界定为学习倦怠的实践干预造成了困难，亟须介入新的研究视角。综上，学习倦怠的研究过程体现了“被动体验→主动体验→主动调整”的转换，符合积极心理学中以积极主动的视角解决问题及促进发展的理念（林崇德， 2017）。同时，积极心理学提倡“培养能力而非被动解决”，也为打破内、外因素相互作用的循环提供了思路借鉴。因此，基于积极心理学的视角，厘清学习倦怠的潜在影响机制，探讨初中生学习倦怠的预防和干预工作的针对性思路，显得尤为重要。

1.1 无聊倾向与学习倦怠的关系

在影响学习倦怠的诸多消极因素中，无聊倾向具有一定的时代特征，是近年来中学生群体经常使用的热词（Raffaelli et al.， 2017），但是鲜有研究揭示无聊倾向与学习倦怠之间的关系。个体在各种环境中的无聊情绪反应和行为风格被称为无聊倾向，对学业活动具有危害性（俞国良， 张亚利， 2021）。以往关于学习倦怠影响机制的探讨中，依恋理论、自我决定理论、自我图式等提供了丰富的理论框架（江永强等， 2018; 李蓓蕾等， 2019; 罗云等， 2016）。首先，无聊倾向的个体本就对外界环境的感知较为消极，容易将高强度且效益滞后的学习知觉为单调、枯燥的活动（周浩等， 2012），认为周围环境要求高，预先加重了自身学业压力。而且无聊倾向的个体难以建立持久和健康的人际关系，对同伴和团体的依恋更少，缺乏认同感和情感联结，这种负面体验容易迁移到学业活动中（江永强等， 2018）。其次，作为一种消极的自我图式，高无聊倾向的个体无法高效分配学习所需的认知资源（Raffaelli et al.， 2017），在遇到学习困难后容易固化不合理信念（如学业难度过高），继而引发退缩、逃避等消极应对（俞国良， 张亚利， 2021; 赵鑫等， 2016）。可见，以往理论框架对于学习倦怠影响机制的探讨，总是无法避免个体内部与外部环境相互作用的循环，而积极心理学通过挖掘个体自身潜能，能够打破这种循环，实现消极被动调整到积极主动应对的转换，不再是滞后解决已有问题，对初中生消极行为的预防和干预有重要意义（王静等， 2021）。因此，本研究将探索无聊倾向与学习倦怠之间的关系，同时基于积极心理学寻找积极变量，为初中生学习倦怠提供积极全面、系统的预防和干预方案。

1.2 生命意义感的中介作用

作为一项需要长时间投入大量精力的活动，充足的内在动力能够帮助学生避免心理资源枯竭，从而取得积极结果（Walton & Wilson， 2018）。有研究表明，对所从事活动（如学习）意义的感知和理解可以为个体提供内在的深层动机（Walton & Wilson， 2018）。研究者（Steger et al.， 2006）将这种理解和领会当前活动的价值，并伴随着对未来目标的察觉和追寻的积极品质称为生命意义感。以往研究普遍认为无聊倾向与缺乏生命意义感存在紧密联系（周浩等， 2012; ODea et al.， 2022）。无聊倾向作为一种消极的自我图式，会直接影响个体如何组织和解释生活经验（Westgate， 2019）。具体而言，无聊倾向限制了个体对外界积极内容的感知，无法持续获得当前活动的正性反馈，从而降低了体验和追求意义的能力。当学生在学业上陷入困境后，一旦失去意义感，有可能表现出失去学习热情、抗拒学习等消极结果，最终形成学习倦怠。另外，临床实践中已出现以构建生命意义感为目标的意义疗法，表明生命意义感极具可塑性和实践价值，更易在初中生群体中推广（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。而且，心理动力学也认为个体在满足基本需求后，发展出更高级的需求需要生命意义感的介入，这对要求学生激发深层动机、实现更高成就的学业活动十分重要（赵娜等， 2017）。因此，我们基于前人的实证研究，并从积极心理学理念的方向思考，提出生命意义感可能是无聊倾向与学习倦怠之间关键的潜在中介因素。

1.3 心理韧性的中介作用

广义上的学习倦怠通常意味着学生陷入了困境，因此寻求和识别个体应对学业困境的保护性因素至关重要。在积极心理学的视角中，心理韧性通常涉及情绪、认知等多角度的自我调整，适合缓冲学习倦怠的多种消极表现。研究者将个体在遭遇困境后恢复或维持正常心理功能的能力称为心理韧性（Connor & Davidson， 2003）。在经历失败和挫折后，心理韧性一般通过对情绪和认知资源的及时调控，引导个体积极主动地应对困境（Friedberg & Malefakis， 2018）。可见，心理韧性需要建立在一定的认知及情绪资源基础上才能发挥作用。然而，高无聊倾向个体的认知功能出现下滑，抑制了对情绪的监控和调节能力，可能会对心理韧性造成消极影响（周浩等， 2012）。具体而言，面对学业困境时，长时间注意力涣散的精神状态（无聊倾向的通常伴随状态）使个体无法将认知资源分配到问题解决中，阻碍心理韧性发挥积极作用，降低了学生应对学业压力的能力（俞国良， 张亚利， 2021; Genet & Siemer， 2011）。此外，无聊倾向的个体持续处于内部低迷状态，长期的孤独、抑郁等消极情绪使得后续的心理韧性难以为继（张珊明等， 2022; Raffaelli et al.， 2017）。有研究表明，心理韧性不仅可以帮助中学生缓解学业压力，还能使他们更加灵活地调用资源、采取建设性的方式应對学业困难（Friedberg & Malefakis， 2018）。因此，本研究推测心理韧性也是在无聊倾向与学习倦怠间起关键中介作用的积极心理因素。

1.4 生命意义感和心理韧性的链式中介作用

根据上述讨论，生命意义感和心理韧性还可能在无聊倾向与学习倦怠之间发挥链式中介作用。一方面，生理学证据表明无聊倾向通常与多巴胺分泌不足有关（Bj?rklund & Dunnett， 2007）。当学习活动中的积极反馈（如表扬等）难以激活中脑－边缘多巴胺的奖励系统，初中生便无法获得正性学习结果带来的积极情绪体验（俞国良， 张亚利， 2021），从而缺少构建生命意义感的内容基础，容易将学习感知成高难度且无趣的活动，丧失应对学习困难和挑战的意愿。另一方面，无聊倾向的个体更加注重外部价值，缺乏对内部价值的感知（周浩等， 2012）。这会使得初中生缺乏有意义的方向和目标，难以完成内在资源和动机的转化，继而影响应对困境的态度和行为，无法保证在学习中的精力和时间投入（罗畏畏等， 2018;  Larner & Blow， 2011）。有研究发现大学生群体的生命意义感会影响其心理韧性的发挥，这或许也同样适用于初中生群体（谭华玉， 黎光明， 2019）。以往研究多从消极视角看待青少年的发展（Lerner et al.， 2005），而积极青少年发展观指出该阶段的个体具有相对可塑性，更有利于引导其发挥潜能和优势，减少或避免出现消极后果（柴晓运， 林丹华， 2021）。因此，生命意义感与心理韧性还可能在无聊倾向对学习倦怠的影响过程中起链式中介作用。

综上，本研究构建出无聊倾向对初中生学习倦怠影响的链式中介模型，同时结合积极心理学的理念，进一步探讨研究结果，为学习倦怠的预防和干预寻找恰当的认知和行为方式，理解、开发和培养初中生的潜在优势，助力其心理健康教育。

2 方法

2.1 被试

采用方便取样法从山东省、湖南省、四川省和云南省15所中学选取1313名初中生为被试，剔除不认真作答的被试，最终回收有效问卷1278份（有效率为97.33%）。其中，男生649人，女生629人，初一749人，初二529人；被试平均年龄为13.46±0.74岁。

2.2 研究工具

2.2.1 简版无聊倾向量表

选用李晓敏等（2016）修订的简版无聊倾向量表，共12个项目（如，“对我来说，全神贯注是一件易如反掌的事情”）。采用1～7级计分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表无聊程度越高。该量表在我国中学生群体中表现出良好的信效度（张一林等， 2022），在本研究中的Cronbachα系数为 0.69。

2.2.2 生命意义感量表

选用王鑫强（2013）修订的中学生生命意义感量表，共10个项目（如，“我很了解自己的人生意义”），分为拥有意义和寻求意义两个维度。采用1～7级计分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表生命意义感越高。该量表在本研究中的Cronbachα系数为0.80。

2.2.3 学习倦怠量表

选用胡俏和戴春林（2007）编制的中学生学习倦怠量表，共21个项目（如，“我在学习上很懒散”），分为学习效能感、师生关系疏离、情绪耗竭和生理耗竭四个维度。采用1～5级计分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表学习倦怠程度越高。该量表在本研究中的Cronbachα系数为0.91。

2.2.4 心理韧性量表

选用心理韧性量表（Connor & Davidson， 2003），共25个项目（如，“无论发生什么我都能应付”），包含能力、忍受消极情感、接受变化、控制和精神影响五个维度。采用1～5级计分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表心理韧性水平越高。该量表已被应用于我国中学生群体中（王金睿等， 2022），在本研究中的Cronbachα系数为0.91。

2.3 数据处理及共同方法偏差检验

采用SPSS 21.0进行描述性统计分析，并使用AMOS 24.0进行结构方程建模。共同方法偏差检验的结果发现大于1的公因子共析出14个，且最大因子的方差解释率（22.72%）低于40%，故本研究不存在严重的共同方法偏差。

3 结果

3.1 各变量间的相关分析

如表1所示，无聊倾向与学习倦怠显著正相关，与生命意义感和心理韧性显著负相关；生命意义感与学习倦怠显著负相关，与心理韧性显著正相关；学习倦怠与心理韧性显著负相关。

3.2 生命意义感和心理韧性的链式中介效应分析

使用AMOS 24.0对生命意义感和心理韧性在无聊倾向和学习倦怠间的中介作用进行检验。结果显示，链式中介模型拟合指数（χ2/df=5.36，NFI=0.99，GFI=0.99，TLI=0.97，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范围内。如图1所示，无聊倾向到学习倦怠的直接路径显著（β=0.41，p<0.001）；无聊倾向负向预测生命意义感（β=-0.47，p<0.001），生命意义感负向预测学习倦怠（β=-0.10，p<0.001），表明无聊倾向可能会通过生命意义感间接影响初中生学习倦怠。同时，无聊倾向能负向预测心理韧性（β=-0.40，p<0.001），心理韧性负向预测初中生学习倦怠（β=-0.09，p<0.001），表明无聊倾向还可以通过心理韧性影响学习倦怠；同时纳入生命意义感和心理韧性后，链式中介效应显著（β=0.36，p<0.001），说明生命意义感和心理韧性在无聊倾向与学习倦怠间起链式中介作用。

Bootstrap检验结果进一步发现，生命意義感与心理韧性的单独部分中介及链式中介效应成立，三条路径的95%置信区间均不包含0（见表2），且总间接效应值为0.11，占总效应的21%。

3.3 生命意义感与心理韧性各维度的具体作用

为进一步探究生命意义感和心理韧性的不同维度在无聊倾向与学习倦怠之间的具体作用，本研究分别将两个变量的不同维度纳入到链式中介模型中（见图2、图3）。先对生命意义感中的寻求意义分维度和心理韧性五个分维度（忍受消极情感、能力、控制、接受变化、精神影响）进行中介效应检验，模型拟合指标（χ2/df=6.13，GFI=0.98，IFI=0.98，TLI=0.96，CFI=0.98， RMSEA=0.06）在可接受范围内。结果表明，无聊倾向与学习倦怠之间仅受到两条间接路径的影响，其中无聊倾向→寻求生命意义→学习倦怠的路径不显著（效应值为0.00，95%CI= [-0.04，0.01]），无聊倾向→能力→学习倦怠的中介路径显著（效应值为0.14，95%CI= [0.10， 0.18]），无聊倾向→寻求意义→能力→学习倦怠的链式中介路径显著（效应值为0.01，95%CI= [0.00，0.02]）。

再将生命意义感中的拥有意义分维度和心理韧性各分维度进行中介效应检验，模型拟合指标（χ2/df=5.69，GFI=0.98，IFI=0.99，TLI=0.96，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范围内。结果表明，无聊倾向与学习倦怠之间受到三条间接路径的影响，其中无聊倾向→拥有意义→学习倦怠的路径显著（效应值为0.07，95%CI=[0.04，0.09]），无聊倾向→能力→学习倦怠的中介路径显著（效应值为0.10，95%CI= [0.07，0.14]），无聊倾向→拥有意义→能力→学习倦怠的链式中介路径显著（效应值为0.04，95%CI= [0.03，0.06]）。

4 讨论

本研究验证了无聊倾向对初中生学习倦怠的直接影响，并发现无聊倾向还能够通过生命意义感和心理韧性间接影响学习倦怠。现有关于学习倦怠的干预较为重视对外部学习情境的改善（如班级氛围、团体建设等），为个体提供心理支持和学习资源（石阳等， 2021; Tang et al.， 2021）。交互决定论认为外部情境对个体的影响需要通过内部知觉的评价产生作用，无聊倾向作为一种消极的自我图式，阻碍了个体从学习情境中获取心理支持和学习资源，降低了以往干预措施的有效性。而且，外部环境往往与内部消极自我图式相互作用，如果只从单一的角度入手解决问题，很难及时有效地干预和预防学习倦怠。本研究从积极心理学的理念出发，探索在无聊倾向与学习倦怠之间起关键作用的积极心理品质（生命意义感和心理韧性）。结果发现，无聊倾向可通过削弱生命意义感和心理韧性对学习倦怠产生影响。正因如此，培养和训练这两种积极心理品质将有助于减少无聊倾向对学业活动的负面影响，降低学习倦怠等不良结果的发生概率。

4.1 生命意义感的中介作用

本研究发现，无聊倾向能够通过生命意义感间接影响学习倦怠。生命意义感是个体对过去、现在和未来的高度整合，其寻求意义和拥有意义的双维构念有助于细化无聊倾向与学习倦怠之间的关系。研究结果进一步发现，无聊倾向主要通过拥有意义维度对学习倦怠产生影响。高无聊倾向的个体呈现注意力高度涣散的特点，难以长时间维持精力高度集中，认知范围也趋于狭窄（Raffaelli et al.， 2017）。领会学习活动的深层价值是初中生应对繁忙学习任务、保持学习活力的关键，而无聊倾向限制了初中生对学习活动更深层次的理解，降低了当前生命意义感的体验水平，使其丧失学习兴趣，出现倦怠。不仅如此，无聊倾向的个体为缓解消极感受，更倾向于即时的强烈刺激（如感官刺激），不愿意进行复杂的思考（俞国良， 张亚利， 2021），对高强度、高要求的学习更易产生厌恶和回避。

此外，本研究结果还发现无聊倾向不能通过寻求意义间接影响学习倦怠，这可能与寻求意义维度特点及初中生的阶段发展特征有关。一方面，拥有意义维度与心理健康存在正相关，而寻求意义维度与心理健康间的关系并非总是一致（Steger et al.， 2008）。根据意义的维持模型（赵娜等， 2017），当高无聊倾向的中学生无法从学习活动中获得意义感时，就可能会在其他方面寻求意义（例如人际关系），从而弥补学业上的失落。另一方面，前人研究认为寻求意义水平在个体18至24岁间才能快速发展并达到顶峰（Bodner et al.， 2014），而初中生处于自我同一性发展的早期，认知能力尚不成熟，无法将学习活动与高层次的人生目标联系起来，造成寻求意义难以直接对学习产生积极影响。

4.2 心理韧性的中介作用

本研究发现，无聊倾向还能够通过心理韧性对学习倦怠产生间接影响，并且主要通过削弱能力维度影响学习倦怠。相比于其他维度，能力维度（个体面对失败和挑战仍充满信心）更加符合初中生应对学业困境所需的品质（Connor & Davidson， 2003）。一是心理韧性中的能力维度能够保证个体对自身充满信心，对学业失败和挫折进行客观归因，从而拓展应对学业压力的心理资源，帮助初中生从倦怠状态中恢复。而无聊倾向的个体往往对学习结果的看法更消极，削弱了心理韧性的能力特征，致使初中生无法在学习活动中始终保持积极态度，更容易出现学习倦怠。二是心理韧性的能力维度表现出积极应对的行为特征，在解决问题时能够结合情况采取灵活的应对方式（Friedberg & Malefakis， 2018），而这一功能的发挥建立在自我调控认知资源充足的基础上。无聊倾向的个体执行控制功能下降，会进一步降低心理韧性水平，更容易引发消极应对（俞国良， 张亚利， 2021）。

4.3 生命意义感和心理韧性的链式中介作用

本研究还发现，生命意义感和心理韧性在无聊倾向与学习倦怠之间起链式中介作用。分维度的分析结果进一步发现，无聊倾向不仅可以通过拥有意义维度和心理韧性的能力维度影响学习倦怠，还能够通过寻求意义维度和心理韧性的能力维度间接作用于学习倦怠。该结果与意义疗法的主要观点一致，即个体对事件赋予认知上的意义决定了其后续的反应和行为（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。无聊倾向首先会影响初中生对所从事活动（如学习活动）甚至生命整体的主观认知（寻求意义、拥有意义），进而影响其后续的应对态度和策略，最终引发学习倦怠。生命意义感的双系统模型指出（赵娜等， 2017; Wong， 2009），在顺境中，生命意义感能够提供积极情绪体验和目的感，有助于激发初中生的内在学习动力，使其获得价值感和成就感，从而在学习中表现出更强的韧性；在逆境中，生命意义感则通过帮助个体聚焦自身发展，将不利处境转化为成长机会，从而避免过多消耗认知和情绪资源，以将主要精力投入积极应对，提高心理韧性水平。然而，相比于无聊状态，无聊倾向为个体带来的负性状态更为持久（Westgate， 2019），使得初中生在顺境或困境中都难以挖掘出对自身有利的资源，认知模式也偏于消极，进而降低了应对困境的能力信念，在繁忙且充满挑战的学习中更有可能发生学习倦怠。

4.4 研究贡献和不足

本研究发现，作为一种消极的自我图式，无聊倾向显然与学习倦怠等消极后果变量存在密切联系。本研究从积极心理学的视角切入，将两个关键的积极变量（生命意义感与心理韧性）纳入学习倦怠影响机制的模型中，通过探索个体本身所具有的能力，为学习倦怠的预防和干预提供新的思路，即通过培养初中生理解、追寻生命意义的能力，提升其心理韧性水平，避免学习倦怠和其他问题行为的出现，最终实现积极发展。更重要的是，本研究结果进一步发现寻求意义和拥有意义的部分中介作用存在差异，但两者都可以通过心理韧性最终影响学习倦怠，进一步验证了将生命意义感与心理韧性联合培养的重要性。

本研究仍有一些不足之处。首先，存在横断研究设计的固有缺陷，未来可以采用纵向研究设计，对各变量之间的关系进行更可靠的探讨。其次，本研究发现无聊倾向可以通过影响积极的心理品质进而作用于学习倦怠，也可能通过消极路径影响学习倦怠，这对学习倦怠的预防和干预是否会有新的启示，在未来研究中有待进一步讨论。

5 结论

无聊倾向不仅能够直接正向预测学习倦怠，而且还能够分别通过生命意义感与心理韧性的单独中介及链式中介预测学习倦怠。本研究基于积极心理学的视角探索了生命意义感和心理韧性在无聊倾向与学习倦怠关系中的作用，为初中生学习倦怠问题提供了新的预防和干预思路。

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