走向审美的阅读教学例谈

付小明

摘 要：语文须肩负培养学生审美素养的重任。在走向审美的阅读教学中，教师可以引导学生弥补认知差距，在同频的认知中获得审美感知；产生情感认同，与作者精神契合，提高审美趣味；落实迁移运用，在模仿的基础上尝试创作，培养审美能力。

关键词：初中语文；阅读教学；审美感知；审美趣味；审美能力

* 本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于生活逻辑的交际语境写作教学研究”（编号：D/2021/02/04）的阶段性研究成果。

美是事物最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。^［1］于学生而言，积累审美经验，提升审美修养的主要渠道无疑是学校教育。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程性质”中提出“形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣”^［2］，在“课程目标”中，也把“审美创造”^［3］确定为语文课程的四大核心素养之一。语文作为母语学科，须肩负培养学生审美素养的重任。

初中语文阅读教学中，教师对学生审美素养的培养往往缺少有效的方法指导，学生也缺少丰富的审美实践，再加上审美素养难以量化，久而久之，审美似乎成了教学的空中楼阁。围绕统编初中语文教材，在阅读教学中切实提升学生的审美素养，可以从以下三点出发。

一、 弥补认知差距，获得审美感知

认知过程是对话双方的信息传递过程，也是对话双方通过交流与沟通将客体信息转化为主体认知结构的过程。^［4］阅读是读者与作者的无声对话，二者的知识结构、文化背景差异，决定着对话的深度。因此，走向审美的阅读教学必须尝试弥补学生认知的不足，让学生的认知与作者基本保持同步，引导学生从关注自我走向理解作者，在同频的认知中获得审美感知。

例如，教学八年级下册第一单元《灯籠》一课，我发现因文化认知和时代背景的差异，学生对中华民族的灯笼情结和传统的灯笼文化缺少清晰的、立体的认知，很难读懂作者笔下灯笼的深刻内涵。因此，必须先弥补认知差距，学生方能理解作者的表达，获得对灯笼的审美感知。我们可以从多个角度帮助学生完善对灯笼的认识。

教师提出问题：“同学们在哪些地方见过灯笼？不限时空与形式。”师生交流后，总结出节日里有灯笼：逢年过节时街道和家中高悬灯笼。谜语里有灯笼：奇怪事情多，纸里包着火；身上红彤彤，心里亮晶晶，节日上门楼，脸上笑盈盈。成语里有灯笼：张灯结彩、黑漆皮灯。民俗里有灯笼：古代元宵观灯、生子添灯、开蒙亮灯。诗歌中有灯笼：去年元夜时，花市灯如昼（欧阳修《生查子·元夕》）；我想他们此刻，定然在天街闲游。不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走（郭沫若《天上的街市》）。名著里有灯笼：“要错过了，打着灯笼没处寻！”（曹雪芹《红楼梦》）；“两个灯笼红亮亮地挂在球杆上”（巴金《寒夜》）。故事里有灯笼：历史故事“刘墉家的灯笼”；民间故事“东汉明帝刘庄点灯礼佛”。接着教师引导点拨：灯笼历史悠久，在中华民族的历史长河中，总有它亮丽的身影。灯笼于中国人而言，其实用功能渐渐被其文化功能所替代。它火红的颜色是吉祥的征兆，散发的光亮是光明的象征。

基于以上认知铺垫，学生对灯笼的认知更大程度地接近了作者对灯笼的认知。在此基础上，学生再读《灯笼》一文，就会从灯笼中获得超越“喜爱之情”的更深层次的审美感受。灯笼中所寄托的祖孙情、母子情定会时时温暖学生；灯笼里所照见的乡情民俗、淳朴民风，也会悄悄感染学生；灯笼上记刻的童年时光、沧桑岁月和传统文化，亦会深深打动学生；灯笼里所承载的家国情怀，更是会大大提升学生的思想境界。在弥补了认知差距后，学生获得了亲情、童年、文化、家国情怀等多维度的审美感知，也真正理解了民俗的意义。

二、 产生情感认同，提高审美趣味

叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中谈到阅读时曾说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”叶圣陶先生用形象的语言，深入浅出地阐述了阅读的过程，即读者借助语言之桥，体悟作者的心情，实现与作者精神的高度契合，从而在情感认同中提高审美趣味。这一点，我在八年级下学期指导学生阅读《傅雷家书》时也深有体会。

《傅雷家书》文化底蕴深厚，承载了爱子深情、教子之方、为学之道、处世之学等丰富的内容。学生理应喜欢阅读。然而，教学中，我发现真正喜欢读《傅雷家书》的学生并不多。原因并不复杂，一是因为《傅雷家书》缺少故事情节，所谈皆是琐碎之理，读来未免略显乏味；二是因为傅雷对孩子要求过高，讲得太多、管得太细，与现实中很多喋喋不休的父母很相似，对于正处叛逆期的学生而言，读来难免生烦。学生对《傅雷家书》不感兴趣，恰恰说明学生对情节平淡、文风朴实的作品缺少应有的审美能力。

以1959年3月12日的家书为例，此封家书为新年的第一封家书，内容至简，只有四句话：

一、对外只谈艺术，言多必失，防人利用；二、行动慎重，有事多与老辈商量，三思而行；三、生活节俭，用钱要计算；四、爸爸照常工作。

这样的家书对学生而言，很难产生情感认同，也很难理解其美在哪里。要想帮助学生从语言品读走向与作者情感相通、精神相契，在情感认同中提升审美趣味，我们不妨试着引导学生思考推测、整合发现并迁移反思。

教师首先启发学生思考：新年的第一封家书，傅雷一改往昔家书的事无巨细，仅讲了四句话，为什么会有这种反常的表现？鼓励学生对此进行推测，学生想到：这四句话特别重要，这样更醒目，更能引起孩子重视；可能孩子当前在这四个方面做得很不好，傅雷很是不满；具体内容在以往的家书中都谈过了，这里不再重复；傅雷最近工作太忙，抑或身体不佳……推测的过程，也是学生设身处地地体会作者的情感的过程。

在此基础上，教师引领学生进行内容的整合，理出作者的情感线。以“对外只谈艺术，言多必失，防人利用”这一条内容为例，我们可以整合家书中类似的论述，如“你始终太信任人……所以你在没有认清一个人的时候，切忌随口吐露心腹。”“你有这么坚强的斗争性，我很高兴。但切勿急躁……万万不能动火，令人误会”“我过去常常嘱咐你说话小心，但没有强调关于国际的言论，这是我的疏忽。嘴巴切不可畅，尤其在国外！对宗教的事，跟谁都不要谈……在欧洲，尤其犯忌。你必须深深体会到这些，牢记在心！对无论哪个外国人，提到我们自己的国家，也须特别保留……”“好多话，妈妈已说了，我不想再重复……你成年已久，到了二十五岁也应该理性坚强一些了，单凭一时冲动的行为也该多克制一些了……除了艺术以外，你在做人方面就是这一点使我操心”等等。在与前后其他家书的比较中，我们便能体会傅雷把“对外只谈艺术，言多必失，防人利用”作为新年家书的第一条来提醒孩子背后的良苦用心。作为父亲，他清楚自己孩子说话太直的缺点，他希望孩子在自己一针见血的提醒中努力改正缺点、完善自我。作为经验丰富的过来人，他知道孩子深处异国他乡，面临着环境复杂性和文化多样性的考验，善意的提醒是为了帮助孩子更好地适应国外的生活。

最后，让学生说说自己有没有“言多必失”的经历，周边有没有“言多必失”的现象，这带给自己怎样的反思。在这样的迁移反思中，学生获得情感认同，进一步体会到傅雷的良苦用心：作为一个有强烈民族情怀的人，他告诫儿子自己的一言一行都代表国家形象，要谨言慎行，维护国家形象；作为卓越的文学家和翻译家，他希望儿子能视艺术为生命，少说空话、勤于实践。

单从一封家书，甚至家书中的一段话，学生很难透过朴素的语言品味到作者内心深处的殷切期望，更遑论体悟到作者崇高的精神境界，阅读中的审美活动就无法真正发生，学生的审美能力也不能得到提升。

以上教学片段，学生在教师的引导指引下，渐渐与作者情感相通、精神相契，从朴素的家书中体会到浓浓爱子情、深深家国情等诸多美好情愫，进而生发出更高层次的审美能力。

三、 落实迁移运用，培养审美能力

夏丏尊曾说：“把前人鉴赏的结果拿来做参考，足以发达鉴赏力”^［5］，审美能力的培养也是如此，离不开参考，正所谓“妙悟来自性灵，手腕则可得于模仿”。参考和模仿的意义在于将前人的方法用于自我审美实践，这比纯粹的品读赏析和完全的自我摸索更能获得审美能力的提升，正如朱自清所言：“指给你一简捷不绕弯的道路让你走上前去，不至于彷徨在大野里，也不至于彷徨在牛角尖里。”

例如，九年级下册第四单元《驱遣我们的想象》一文以王维的《使至塞上》和高尔基的《海燕》作为鉴赏示范，深入浅出地阐明了借助驱遣想象欣赏作品的基本方法，旨在引导学生真正进入作品意境，体验阅读之趣。教学中，教师如果只是带领学生品读赏析，审美情趣便少了几分。若能引导学生在品读的基础上模仿作者的欣赏之法，并迁移运用、尝试创作，学生便会于运用中获得驱遣想象的真趣，在实践中领悟文化的内涵和语言文字运用的规律，进而有效培养审美能力。

教学此课，我先引导学生借助鉴赏示范，总结驱遣想象之法：文字理解，提出疑问—想象画面，进入意境—勾连自我，心生共鸣。在此基础上，让学生尝试借此欣赏张籍的《玉仙馆》。之所以选这首诗，是因为学生对其较为陌生，脑中没有模式化的解读印记，且此诗理解难度适中，让学生的驱遣想象有了更多的空间和可能。学生的欣赏所得如下：

张籍有一首诗：“长溪新雨色如泥，野水阴云尽向西。楚客天南行渐远，山山树里鹧鸪啼。”要想领会这首诗，得在想象中睁开眼睛看，看这28个字构成的一幅画。这幅画是一个长镜头，景物选择了“长溪”“阴云”“鹧鸪”，却渲染出一份孤寂与凄凉。给“雨”加个“新”字，给“水”加个“野”字，见得这是一个孤僻无人之地，且楚客也是初涉此地，于是更加深了悲戚忧伤的印象。以“楚客”自比，有长溪却“色如泥”，暗示归乡无望，只能望着“野水阴云尽向西”，更添几分孤寂寥落。“楚客”渐行渐远，背影在鹧鸪啼鸣声中逐渐消失。

像这样驱遣想象，这幅画就显现在眼前了。现在读到这两句，领会着作者的意境，宛如听一个朋友说着自己正要说的话，这是一种奇妙的共鸣。读者也许不是漂泊的羁旅之人，不知道思乡的苦痛。现在讀到这首诗，便也更觉故乡和亲人的宝贵，愈加珍惜，这也是一种奇妙的共鸣。假如死盯着文字，不能从文字中看出一幅图画来，就无法产生这种共鸣了。

学生与作者通过文字的桥梁，与诗人产生了精神层面的沟通，借助课文中所提供的驱遣想象的方法欣赏作品，对一首自己比较陌生的诗歌进行了个性化的欣赏，获得了超出诗歌字面理解的深层阅读体验。在今后的读诗、读文过程中，学生也会有意识地在想象的画面里品读意境，在深邃的意境中体悟情感，在自我生活的勾连中激发内心深处的共鸣。在迁移和运用的过程中，学生的想象力和创造潜能得到有效激发，审美能力也能得到有效培养。

参考文献：

［1］ 朱光潜.谈美［M］.桂林：广西师范大学出版社，2006：5.

［2］［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：1，5.

［4］ 李森，伍叶琴.有效对话教学：理论、策略及案例［M］.福州：福建教育出版社，2012：10.

［5］ 夏丏尊，叶圣陶.文章讲话［M］.北京：中华书局，2007：114.