高等教育学知识数字化转型的路径探析

侯怀银　王茜

摘 要：在数字化转型背景下，高等教育学需要基于数字化高等教育实践进行数字化探索。高等教育学作为知识的分类，在数字化转型的背景下，应该注重从数字化对知识的影响层面进行学理探究。未来高等教育学学科建设，应该以知识的弥散性提升高等教育学的数字空间，即提升高等教育学的建设空间、评价空间以及助力数字化高等教育学的探索。以知识表征的虚拟化，推动高等教育学教材的数字化，即提升数字化意识、巩固数字化物质基础、探索数字化教学模式。以知识的共通性，提升高等教育学组织的凝聚力，即保持开放的视野与格局，强化沟通意识与共栖意识。

关键词：数字化；高等教育学；高等教育学知识；学科建设；知识

数字化以知识与数据的双重驱动为基点，以协同共享为特色，能够促进知识的生产与传播。高等教育数字化能够生成高质量的知识、搭建新的沟通平台、增强知识的创新力。学科是一种系统性的知识体系[1]，在数字化转型的背景下，如果落脚到学科层面讨论高等教育数字化，就转化为对高等教育学知识数字化转型的研究，如何推动高等教育学知识数字化转型，从而建设好高等教育学学科，需要我们做好以下三个方面。

1.以知识的弥散性，扩充高等教育学的数字空间。随着知识生产模式的转变以及数字化的发展，数字时代知识的弥散性特征更加突出。知识的弥散性，一方面在于知识的存在方式更加多元，意指从聚焦具体的物质载体到虚拟化的突破，即打破了一门课、一本书的局限[2]；另一方面，在于以知识生产为代表的思维更加发散，有研究者认为，人工智能时代，是以复杂性思维认识世界的时代[3]。数字时代的知识生产者实现了从一到多的发展，知识存在方式更加多元，使得知识的覆盖面扩展，人人、处处、时时、事事进行知识学习的实现成为可能。知识生产主体的扩充，一定意义上能够弥合理论研究与实践研究的鸿沟，以新的平台推动立体交叉型研究。从高等教育学面临的危机来看，数字化为高等教育学突破瓶颈提供了机遇，具体体现在以下三点。

第一，教育数字化转型提升高等教育学学科的建设空间。从学科发展看，自高等教育学成立以来，研究者就建设路径形成了“经典学科建设道路论”“现代学科建设道路论”“应用学科建设道路论”，乃至“交叉学科建设”等内容。数字化与高等教育学的结合，一定意义上能够突破现有学科建设的边界，助推交叉学科的发展，探索独特的发展路径。从现实情况看，提升高等教育學学科的建设空间是高等教育数字化的发展要求。一方面，自2021年我国发布《关于推进教育新型基础设施建设 构建高质量教育支撑体系的指导意见》等系列文件之后，高等教育数字化逐步成为研究的热点；另一方面，大数据、互联网、云计算、区块链进入高校，出现了以华中师范大学、西安电子科技大学、武汉理工大学[4]等为代表的高等教育数字化转型典型案例。实践表明：数字技术能够推动高等教育领域的数字化实践，扩充学科建设的物理空间。

第二，教育数字化转型扩充高等教育学学科的评价空间。知识的弥散性，使得对知识的评价更具有复杂性。针对弥散性的知识，应该生成一种容纳多方主体、统合多元内容的评价空间。明确的研究对象、独特的研究方法以及特定的理论体系是学科成立的主要判断标准。数字时代弥散性知识特性的彰显，使高等教育学领域的研究对象得到扩充，研究方法中更加强调技术，理论体系受到深刻影响，这就要求我们要确立新的学科判断标准。一方面，要基于弥散性的知识推动高等教育学的元研究，从起点上推动研究者对“什么是学科”进行元反思，推动研究者思考高等教育与技术深度融合的限度与边界，以求在推动技术理性的同时，强化自我意识；另一方面，要注重引导学科评价的心理环境。有研究者认为，只有有了人们对差异的评价“定级”，才有社会不平等[5]。教育数字化时代，基于技术理性推动高等教育学元研究的同时，也需要注意个体因评价导致的社会心理环境。技术在高等教育学学科评价中的广泛应用，在促进评价标准更加细化的同时，容易使群体或个体产生数字焦虑，引发学科之间的盲目竞争。合理解决这一问题，应该对学科评价的社会认知进行引导，扩大评价的心理接受限度。

第三，教育数字化转型助力数字化高等教育学的探索。高等教育学可以按照教育学的学科分类方法，即元学科、分支学科、交叉学科[6]等进行建设。知识的弥散性，带来学科建设的多维性，使数字化高等教育学的建设更加具有生命力。在对数字化高等教育学建设的过程中，一方面，应该注重对数字化高等教育学的定位。数字化高等教育学，应该坚持高等教育学的立场，以人的生命成长为基本点，警惕过度数字化带来的危险[7]。另一方面，应强调对数字化高等教育学学科路径的探究。作为一种新的知识形态，数字化高等教育学的学科发展路径更具不确定性与多种可能性，这就需要研究者积极应变、主动求变，探索出一条独具特色的学科路径。

2.以知识表征的虚拟化，推动高等教育学教材的数字化。数字化带来了知识表征的虚拟化，以纸本书籍为代表的教学用具逐步让位于虚拟数字。知识表征的虚拟化，是数字化转型的必然要求，也是知识自身发展的内在逻辑。知识表征的虚拟化，能缩小人与人之间的知识壁垒，重塑新型的知识权威。在一定意义上，知识表征的虚拟化能够推动高等教育学教材的数字化。高等教育学教材数字化不是理想，是可行性的发展目标，尤其体现在当代作为电子数字书籍的教材代替部分纸本书籍教材的出现。这既推动了高等教育学教材的流通性，又为在高等教育学人才培养方面促进交流合作提供了极大的支持。高等教育学教材的数字化具体需要做到以下三点：

第一，提升高等教育学教材建设的数字化意识。高等教育学教材的数字化，一方面，需要注重教材编写者数字化意识的提升，即在教材编写的过程中强化数字意识；另一方面，需要注重提升教材使用者数字化意识。具体而言，教材使用者既包含教师，也包含学生。师生要在教学过程中，逐步适应“无书包”的模式，借助终端阅读器、专业阅读器等数字化平台进行学习。

第二，巩固高等教育学教材数字化的物质基础。这一物质基础，主要包括技术支撑体系。高等教育学教材的数字化，需要有配套的技术支撑体系，需要有专业的人员对如何建设、怎样建设进行分析和把握，还需要有专业的出版社促进数字化教材的出版。以高等教育学教材为例，高等教育学教材的数字化，需要有配套的网络设施使数字化教学成为可能，也需要有配套的教材转化技术，使得即时性、便携式阅读教材成为可能，还需要在明晰知识产权基础上，推动出版社数字化教材出版工作。

第三，探索高等教育学教材数字化的教学模式。高等教育学教材的数字化要走入实践，首先需要进入高校，高校是高等教育学人才培养的重要单元，也是高等教育学教材得以实践的重要场所。数字化的高等教育学教材走入高校，需要进入高校具体的教育教学过程中。数字化对高校教学模式的冲击是巨大的，一方面，需要我们加强数字教学模式的试点，从实践成功的教学模式中汲取经验推动自身教学模式的改革与发展。另一方面，要以具体高校为依托，注重对数字化教学模式的探究。不同的高校，有自身的发展特色，也有独特的教学文化。在教学模式的探究中需要先挖掘自身的资源，明晰自身的基础资源与特色资源，突出教学模式的特色性。

3.以知识的共通性，提升高等教育学组织的凝聚力。教育数字化转型更利于知识的沟通与交流，使知识的互通共享成为可能，使作为主体的个性化学习得到彰显[8]。从知识的产生看，数字时代的学科建设遵循着普遍性与特殊性相结合的原理。数字化转型是知识发展的一种新样态，与普遍性的知识相比数字化知识是一种特殊的知识形态。从知识的使用者看，共通性能够打破知识传授的时间与空间，实现知识的多角度、多范围、多层次普及。从已有高等教育学组织的发生、发展来看，不同类型的组织具有不同的适用性，组织与组织之间容易出现信息不对等的情况。知识的共通性，能够提升组织之间的沟通与协作，促进组织形成合力。以知识的共通性提升高等教育学组织的凝聚力，具体而言需要做到以下三点。

第一，保持更加开放的视野与格局。不同的高等教育学组织需要意识到数字化转型是不可避免的发展趋势，要在数字化转型的大背景下推动高等教育学组织向新的方向发展。开放的视野与格局，一方面，需要有全球视野，要意识到知识的共通性使得知识的国别属性更加淡化，使得借鉴国外对数字化探究较早国家的成熟经验成为可能。从数字化转型的角度看，我国应该形成基于数字化的高等教育学组织共同体。另一方面，要以发展的眼光看待组织之间的沟通。数字化在提升知识共通性的同时，也呈现出不可避免的问题。正如有研究者指出的，教育数字化转型的产生与实践有重要的发展意蕴[9]一样，高等教育学组织在具备发展意蕴的同时也存在一些问题，但我们仍要清晰的是数字化转型不是空中楼阁，而是有坚实的物质基础，与信息技术的高度发展密切相关。

第二，强化沟通意识。强化沟通意识不仅仅要满足数字化转型的发展需要，而且要满足高等教育学组织的发展性需要。数字化隐含着沟通，是在知识沟通基础上提升研究的前提。强化沟通意识，一方面，需要高等教育学学会、学术期刊等组织在保持自身特殊性的前提下明确知识互惠意识，要深刻意识到知识互惠能够带来新的生长点。另一方面，要基于数字化转型，创建数字化高等教育学组织。这一组织的创建是高等教育学不同组织发展的需要，也是数字化高等教育学学科建设的需要。创建数字化高等教育学组织，既可以借鉴社会学、经济学、理学等学科学术组织创建的经验，也需要具备坚实的物质基础，包括研究平台、研究设施、研究經费、研究资料等。

第三，强化共栖意识。共栖意识是生物学的名词，强调两个独立主体之间以一定的关系生活在一起[10]。高等教育知识的共通性，淡化了不同组织之间的特殊性，使组织之间不再保有神秘色彩，成为息息相关的共同体。知识的共通性奠定了不同组织的知识基础，降低了组织之间的知识壁垒。强化共栖意识，一方面，要有组织共同体的意识，要意识到组织共同体能够以合力的方式推进实践领域中复杂问题的研究，通过数字赋能高等教育研究，可以开展更为灵活、多样、即时的有组织科学研究活动。另一方面，要有清晰的组织定位，要清晰自身在组织共同体中的地位与作用。知识共通性下的组织需要发挥自己的独特作用，不能因组织共同体的搭建降低自我意识。

本文系国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学重大课题“中国特色现代教育学体系发展与创新研究”（项目编号：VAA210003）研究成果

参考文献：

[1]钟秉林，袁振国，孙杰远，等.教育数字化背景下的未来教育与基础教育学建设（下）[J].基础教育，2022，19（4）：39-67.

[2]袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：1-11.

[3]伍红林.人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么？[J].大学教育科学，2020（5）：103-111.

[4]杨宗凯.高等教育数字化转型的路径探析[J].中国高教研究，2023（3）：1-4.

[5]周作宇.教育、社会分层与社会流动[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（5）：85-91.

[6]侯怀银.新中国成立以来教育学学科体系建设的回顾与展望[J].西北师大学报（社会科学版），2022，59（4）：30-38.

[7]翟亚军.被数字化的中国高等教育[N].中国科学报，2012-08-22（7）.

[8]克里斯多夫·迪德，彭雪峰，肖俊洪.高等教育数字化学习的未来[J].开放教育研究，2014，20（4）：9-18.

[9]祝智庭，胡姣.教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇[J].电化教育研究，2022，43（1）：5-15.

[10]夏征农.辞海·生物学分册[M].上海：上海辞书出版社，1987：288.

（作者单位：山西大学教育科学学院）

[责任编辑：于 洋]