打破教师教研沉默的心理“屏障”

林媛媛

组织管理学将组织中的个体有意保留意见、知而不言的现象称为“组织沉默”，这一现象在幼儿园教研活动中亦十分常见：教师明明有想法，却不愿表达；教师明明不同意，但也点头认同；教师宁愿窃窃私语，也不愿公开发言……

教师在教研活动中的沉默现象，仅仅依靠领导者强制点名、硬性要求是难以破解的。当教师表达的动机未被有效调动，当教师表达的安全感未被真正建立，就算教师被动发了言，也难保所言由衷。教研活动中的领导者是破解教研沉默现象的重要人物，其言语行为不仅要有方法，还要讲艺术。

分层赋能，让教师说其所能说。教师职业生命的精神底色是积极的，在教科研工作中得到专业的赋权感和效能感是教师专业自尊与职业幸福的重要源泉，也就是说，教师本质上是“愿意说的”。因此，教研活动中的领导者要留心观照教师能力的个性化差异以及教师维护职业尊严的需要，尽可能让不同能力的教师享有公平的、舒适的展现个人魅力的机会，强化教师发言与其积极职业体验的潜在关联。

适当缄默，让教师自享专业舞台。领导者在教研活动中未必总是活跃在话语前台，未必要凸显最盼铁成钢的形象，要以适当的缄默来适时退位。教师的教研参与表面上通过言语而发生，实质上，真正持久而有效的发展最终依赖于个体自我发动、自我指导并自我维持的意愿和能力。领导者应努力透过教师教研参与的表象行为看到其实质的机理：例如，当中层教师所言未达自己预期时，不急于当众纠偏，私下友善的提醒或许既能破局又能呵护中层教师的积极性；当教研中出现激烈争论时，不急于喊停干预，或许认真投入的教研状态更值得珍惜和鼓励；当教研陷入沉寂时，不急于懊恼批评，或许此时更需要一个轻松的玩笑來调度教师对集体性活动的心向。所以，领导者的缄默并不是完全禁言或绝对抽离，而是要有意地对教师专业发展进行赋权与赋能，要有意地对教师前进的步调有所信任和呵护。

诚挚期望，让教师喜获成长动能。领导者在组织中必然肩负管理的使命，但管理未必只能通过强制要求来实现。管理的最佳境界是组织成员“自我管理”，而“自我管理”的发生源于个体积极的行为动能。领导者的期望型话语便拥有这样的功能，它是一种柔性的管理艺术——当发现喃喃自语的老师，不妨说“你一定有更精彩的观点”；当想要听听执教者导师的想法，不妨说“你们师徒的默契让我们一起见识见识”；当教研组织里来了新人，不妨请所有老师一起鼓掌欢迎，“我们期待这位新老师给我们带来的第一次震撼”……领导者诚挚的期望饱含着对教师自主性与主体性智慧的信任，其基本立场是：以发展的眼光憧憬长远、以独特的眼光欣赏个性、以系统的眼光观照全局。

主动担当，让教师拥有心理后盾。管理学认为，领导的本质不是物品的给予或者理想的确定，而是人的精神的付出，需要有担当的意识和行动。在幼儿园教研活动中，领导者需要对教研集体展现担当，当教学问题明显、教育观念偏差时，领导者不能一味地向外指责，要能自觉地向内察觉自身的失职，敢于承认自己在团队建设中的不足；需要对教师的个体发展展现担当，当个别教师有所退步或犯了错误，领导者要善于观察和呵护其已然产生的愧疚和自责，积极反思自身于其专业成长中的支持力度，及时在集体中为其解围并承诺后续的帮助行为。领导者的主动担当，不但不会损坏其权威，而且会构建出一种积极的精神感召，在组织中营造出“不治而治”的氛围，铸成教师敢言、敢行的心理后盾。

总之，教研沉默，强“点”是难以点“破”的。它需要一个“能说会道”的领导者，但绝非张扬、强势的，而是有着静水流深的智慧和虚怀若谷的胸怀。