重学育能：建构素养导向的小学语文课堂教学新常态

李玉玺

【关键词】重学育能；学习单元；助学策略；评估量规

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）明确了义务教育阶段语文课程核心素养的概念，核心素养的提出对语文课程改革的影响巨大，预示着课堂教与学的方式将发生重大改革，也将推动课堂教学迈入素养导向的新常态。与传统语文教学相比，素养导向的教学是从“知识传递型的教授教学”转向“知识建构型的探究教学”。素养导向的课堂教学新常态，在学习方式上，注重从“重教”转向“重教重学”；在学习目的上，倡导从“重知识掌握”转向“重能力培育”。笔者在本文中提出的“重学育能”理念，就是倡导通过学科实践进行知识的自我建构；在学生探究学习、掌握知识的同时，发展其解决未知问题的能力，从而培育关键能力。本文将结合具体案例，从以下三个方面进行思考与探索。

一、立足素养发展，重构学习单元

新课程标准提出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。语文学习任务群的提出，体现了以课程内容的变革带动教学方式的变革，这也是本次课程标准修订的重大创新之处。任务群的设置毫无疑问是指向素养本位的。那么，传统的以“课时”“知识点”为主线，由单篇文章构成的内容单元则不再匹配素养目标，需要重新建构与之匹配的“单元”。对与素养目标匹配的“单元”，崔允漷教授给出了明确的定义：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事。因此，一个单元就是一个微课程。”为了与教材上的内容单元相区别，不妨把这种与素养目标相匹配的学习单位称为“学习单元”。

统编教材以人文主题和语文要素双线组元，教材所呈现的单元大多属于内容单元的范畴。尽管在语文要素的统领下，部分内容单元之间具有一定的关联性和整体性，但在实践中存在关联不够密切，难以形成学习闭环，不足以支撑学生素养发展等问题。刘徽博士提出：“课时与课时之间只存在表面上的内容关联，但从更高的素养发展愿景来看，课时之间并没有形成有机的联系。从这个意义上来讲，每个课时都是‘孤立的，可以说是‘课时主义。”

为此，素养导向的课堂需要重构学习单元。重构学习单元并非是把现有的统编教材内容单元全部推倒重建，而是在原有基础上不断创新、改造，最终呈现出一种全新的“素养单元”，既不照搬、套用原有的内容单元，也不简单机械地将多篇文本、多个板块加以叠加。刘徽博士这样诠释“单元”概念：“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习资料和学习资源的集合。由此可以看出，学习单元的重构围绕素养目标，提炼具有统领性的大概念是关键。崔允漷教授也指出，如果说素养目标是单元的灵魂，那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”（也翻译为大概念）四种，需要根据不同的素养目标及学科研究的水平，选择相应的统摄中心来组织单元。大概念统领下的学习单元走出了罗列知识点或学科事实的误区，有效地摒弃了传统学习过程中聚焦单一知识点，按照线性逻辑推进学习的弊端，也避免了学生综合能力得不到锻炼、素养得不到提升的问题。

如五年级上册第六单元编排了三篇课文，分别是《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》。本单元的文章围绕人文主题“舐犊之情”从不同角度表现了父母对孩子的爱。该单元语文要素有两个：一是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，二是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。如何将这一内容单元重构为学习单元？首先，要根据人文主题、语文要素、课后习题以及交流平台的相关内容，提取出该单元的大概念：阅读时，品味印象深刻的场景、细节，深切地体会作者的情感；写作时，把情感藏在场景描写和细节描写中，打动读者。提炼的内容既符合新课程标准规定的第三学段阅读与鉴赏层面“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”和“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”的目标；又符合表达与交流层面“能写简单的记实作文，内容具体，感情真实”的目标。在学生学习完三篇课文之后，继续拓展阅读《看不见的爱》《冰灯》等文章，进一步体会场景描写中所表达的情感。最后，通过创设学习情境，设计真实的学习任务，让学生观看“一位山区的父亲扛着行李送孩子上学”的视频，试着写一篇文章，作为父亲节的宣传稿。在这一学习任务的驱动下，对场景、细节的体会将内化为学生的核心素养。纵观重构的这一个学习单元，在大概念的统领下，通过内容重组消除了阅读和习作的障碍，有利于实现读写融通、读写互促；通过设置“为父亲节写宣传稿”这一学习任务，实现了发展学生素养的目标。由内容单元向学习单元转变，帮助学生进行知识的自我建构，助力学生在完成任务的过程中提升学习能力。

二、聚焦学科实践，重构学习方式

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位。”素养导向的课堂教学新常态，使学生的学习地位再次得到提升。以学习者为中心，学习者的学习方式势必发生重大转变，教师的职责也相应地发生改变。“教师真正的责任不是直接告知知识怎么理解怎么记忆，那是表层学习，教师应做的是创设条件，帮助学生同其本来就未知的知识打交道，实现掌握人类的已知学科知识，同时发展同未知领域和问题打交道的能力和信心。”吴刚平教授指出：“长期以来，中小学的教学空间不断受到升学主义取向的挤压，一直存在着重教不重学的知识观误区，并且逐步固化，成为一种极为普遍的讲、练、考的知识传递教学模型。这种传递型教学，更多的是由教师主导的，教师讲、学生听，学生常常处于一种被动和盲目的状态。”这样的教学方式，越过了学生自我学习的过程，学生的学习被越俎代庖，能力自然无法得到培育，素养也就得不到提升。

如何改变这一现状？新课程标准提出要注重学科实践。学科实践指明了素养导向的课堂学习方式重构的方向。如何让学生从被动接受的学习走向学科实践，实现学习方式的变革呢？笔者认为，一是要转变教师以教为主的教学观念，让“教”为“学”服务，使传统课堂上教师的“重教”转向“重教助学”，为学科实践的发生提供可能；二是要給学生提供适宜的助学策略，让学科实践落地生根。在教学实践中，为促进学科实践落地，笔者总结了思维导图助学策略、图示助学策略、表格助学策略、资料助学策略等多种助学策略，以助学策略为支架，重构学生的学习方式。

如在学习四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一文时，笔者运用了表格助学策略，转变了学生“以听代学”的学习方式，学生在学科实践中得以建构知识、发展能力。

本文的课后第二题为“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听”。要完成这道题，学生首先要从课文中提取奶奶给王葆讲的故事，明确奶奶所讲的故事中已有的内容，思考创编故事的突破点。这就要求学生准确提取信息后，进行故事的创编。课堂上，笔者引导学生利用表格学习单来梳理内容（见表1）。

学生通过表格既梳理清楚了奶奶所讲的故事的内容，又找到了创编故事的切入点。借助表格这一形式，学生可以在已有的内容上创编王五与赵六的宝葫芦具有哪些神奇功能，也可以沿着这个故事的脉络创编其他人与宝葫芦发生了怎样的故事。接下来，故事的结局是大家都过上了好日子，这种好日子便是宝葫芦神奇功能的体现。紧接着，笔者设计了这样的实践活动：“生活中我们真的可以不劳而获就能过上好日子吗？王葆的生活中有了宝葫芦后发生了哪些变化？请同学们继续阅读《宝葫芦的秘密》整本书，阅读之后请你‘以王葆的经历为例子，谈谈你对不劳而获的认识，在班会上交流。”

表格学习单让学生经历了课文内容梳理的过程，改变了传统课堂上的讲解模式；以任务为引领，督促学生进行整本书的阅读；结合生活实际，对“不劳而获”这一现象进行交流，让學生明白“世上没有任何一个愿望是轻而易举就可以实现的，唯有脚踏实地才能走得更长久”这一道理。

以上助学策略重构了学生的学习方式，通过一系列学科实践活动，学生的学习不再是停留在了解故事内容的浅层次上，而是通过深入阅读，并在阅读中就如何看待“不劳而获”的问题进行思考，最终指向学生核心素养的提升，把学习引向深入。表格助学策略聚焦系列实践活动，重构学生的学习方式，培育了学生的核心素养。

三、瞄准过程性评价，重组学习环节

传统的课堂教学，我们一般采用终结性评价。新课程标准在评价建议中特别强调了过程性评价的作用，指出“过程性评价有助于教与学的及时改进”。评价具有导向功能，素养导向的课堂要瞄准过程性评价，把它嵌入课堂学习之中，重组学习环节，让过程性评价成为课堂学习的一部分。教师可以利用评价发现学生学习过程中的问题，促进学生反思、改进，帮助其自我调节、自我监控、自我改进，真正发挥以评促学的作用。同时，教师也可以根据评价中学生的学习状况，及时调整自己的教学策略与思路，发挥以评促学的作用。

过程性评价是否能够起到上述作用，一是在于是否为学生设计了素养导向目标的表现性任务，二是在于是否制定了与表现性任务相匹配的、可操作的评价量规。笔者在教学实践中遵循表现性任务与评价标准相匹配的原则，基于新课程标准，指向学生语文素养的提升，提炼出相应的评价内容。评价内容以多种表现性任务呈现，不同的表现性任务用与之相匹配的评价量规进行评价。

评价量规是一个真实性的评价工具，对学生的学习行为、表现、作品、成果等进行等级评定，同时，它也是一个有效的学习工具，是连接学习与结果的重要桥梁。把过程性评价融入课堂教学，重组学习环节，用量规衡量相关的学习情况，发现学生学习的不足之处，让学习过程可视化。过程性评价嵌入课堂学习，不是为学习结果定性，而是为促进学习进行评估，达到以评促学的目的，发挥评价助推学习的作用，推动“对学习的评价”转变为“为学习的评价”。

例如，四年级上册习作单元，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”“写一件事，把事情写清楚”。教学该单元第一篇课文《麻雀》时，在学习作者把事情写清楚的方法之后，笔者设计的表现性任务是“观看老鹰捉小鸡的视频，试着把这件事情写清楚”。根据这个任务，设计的评价量规如下：

学生下笔写之前可以参考这一量规，明白写清楚的具体标准。当学生完成写作之后，再用评价量规对小练笔进行评价，促使其进行自我反思。通过评价量规，教师可以看清楚学生小练笔的优缺点。接下来，再一次要求学生根据量规对自己的小练笔进行修改。学生通过评价量规进行自我调节、自我改进，实现了以评促学的目的。评价量规在学习过程中作为一种学习支架而真实存在，并且贯穿整个学习过程。

无论是重构学习单元，还是重构学习方式、重组学习环节，目的都是调动学生参与的积极性。通过呈现学习历程，改变学习方式，培养学生的能力与素养，建构素养导向下课堂教学的新常态。