德育不可忘了“附近”

人来到这个世界，对一切都感到陌生，正是通过教育和教化，形成了扎根世界的人性方式，建立起了各式各样的关系。有些关系浓厚而亲密，有些关系普通而疏离，一般而言，厚的关系存在于身边，薄的关系存在于远方。理想的道德教育，或者说整全意义上的道德教育，既需要关注附近，又需要超越它，形成对共同人性的尊重和对宇宙万物的敬畏。

一、认识和理解“附近”

“附近”作为一个学术概念，是由牛津大学社会人类学教授项飚提出来的，用于指涉人们在日常生活世界中频繁相遇、互动交往的生活空间。深度参与这个空间能够增强人们认识、感知和体验世界的能力。“附近”类似于周围世界、身边世界，它首先是一个物理空间，人们在这里生活、交往、相遇；然而，它又不仅仅是物理空间，附着于物理空间之上的是通过共同的生活、交往和联结建构起来的社会或文化空间。作为社会或文化空间的“附近”，它带给人一种亲密和熟悉的感受。通过“附近”，人们体验到爱、团结，与此同时也不可避免地发生着矛盾、冲突，但不管怎么说，“附近”是一个有故事、有记忆，能够使人产生安全感、认同感和归属感的地方。也许可举例来说：漂泊在外的人回忆起自己的家乡，头脑中总是能够浮现一幅幅画面，那些人、那些事、那些住宅、那座山、那条河……它们存留于记忆的深处，是那么的具体可感。

二、“附近”的消失及其根源

在现代性的浪潮中，家乡成为曾经的“附近”，而当原来的“附近”化为浓浓的乡愁后，新的“附近”却并没有建立起来，甚至在很大程度上可以说，“附近”消失了。“附近”的消失首先是社会变迁的结果，特别是市场和媒体的力量。市场以其合理性追求效率、效能，其力量之大，马克思曾有精辟的描述：“它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”资本市场塑造的世界是平均化的世界，这里不可能有“附近”，“附近”的温情脉脉不适合市场效力的最大限度发挥。而高度发达的媒介技术，又使人能够以虚拟的方式走出“附近”、走向世界。不过，因为虚拟的世界不需要也不可能需要人们的具身参与，它只是以热点的方式吸引着大家，热点在哪儿，人的眼光就投向哪儿。而且，由于在网络世界中，大家更多是以旁观者身份介入，因而往往站在道德制高点上对新闻、事件作情绪化、极端化的评论。

虽说“附近”的消失是多方面的原因，根子在社会，但是深入分析也不难发现，教育在其中也发挥着推波助澜的作用。如果说市场和媒体是外在的推动力，那么教育就是内在的推动力。

就德育來说，传统德育比较多地局限于“附近”而不能自拔，导致人们对他者或陌生人缺乏普遍尊重。然而，伴随着现代性的演进，现代德育在不断培养学生的“超越感”的同时，却也越来越陷入对“附近”的遗忘和抛弃中。比如，我们的德育教学，以学生逐步扩展的生活经验为基础，先是引导学生关心自己，然后过渡到关心离自己比较近的家庭、社区、学校，最后拓展到社会、国家乃至宇宙。在这个过程中，“超越”或更准确地说“不断超越”是贯穿整个教学的一个隐藏着的力量和逻辑。超越是重要的，而且在推动建设人类命运共同体的进程中，它的重要性愈发明显。问题的另一面是，如果只是强调“超越”，而忽视了与“超越”构成辩证法的“回归”，即保持对“附近”于人之美好生活的奠基性作用的珍视，这种超越带来的后果是显而易见的：要么通过媒体的作用对来自遥远的事情感兴趣，要么以自我意识的觉醒为条件退缩到自我或家庭。穿梭于两极之中，因缺乏“附近”的中介支撑，在情感体验上他们或者陷入对天下大事的情绪化表达之中，或者陷入自我的孤独之中，很难形成具有厚实的人类学本体论支撑的人性情感。

三、建构“附近”的德育努力

“附近”不是自然天成的，它是人为建构的产物。从这个意义上讲，即便置身于现代化、城市化进程中，我们依然可能重拾“附近”。

首先，遵循生命节奏，建立教育时间。在古希腊文中，“学校”这个词就是闲暇的意思。在中国文化语境中，“时间”也是用来享受的，所谓“慢吃” “慢走”“慢慢来”，都是在教导人们享受生活、注重过程、品味人生。但是，现代性社会和现代性教育越来越注重效率，似乎什么事情都是越快越好。时间成了学校德育的一个麻烦事。芒福德说：“现代工业时代的关键机器不是蒸汽机，而是时钟。”时钟的发明使时间成为稀缺资源，需要人们计算、控制、规划每一分每一秒，以实现学习效率的最大化，这样一来，学生必然体验到焦虑，无暇深度参与当下的任何事情，只希望立马完成手头事以便赶紧进入下一个任务，“附近”的人和事在匆忙之中被遗忘了。在速度文化的主导下，相比前人，我们的家长、教师和小孩都更少花时间闲聊，吃饭更快，睡觉也更少，因为大人和小孩都很忙，应付工作和学业已经累得够呛。在这种情况下，明确学校教育与经济-技术领域的区别，重申学校的闲暇之维，建构符合教育性的学校时间制度，对于重塑“附近”的价值，显得尤为重要。

其次，注重身体参与，强化具身学习。学习特别是道德学习，从来都是需要身体的参与，没有身体参与的道德学习很难说是完整的。王阳明举过一个例子，他说，学习“孝”，必须躬行孝道，这样才可谓学；如果仅仅只是口耳讲听，知道孝的道理却不能付诸行动，是不能称之为学孝的。当前，在很多人的观念里，所谓学习就是心智的训练，所谓学生就是学习知识而不需要从事实际活动的人。学校也通过围墙，不仅在物理上更是在象征的意义上把校内与校外、学习与生活割裂开来：校外是轰轰烈烈、热火朝天的现代化建设景象，校内是讲授传递、背诵训练的读书景象。而实际上，如果把书本的知识理解为“学”、实际的践行理解为“习”，那么，原本意义上的学习从来都是“学”与“习”的统一。通过将“学”运用于“习”并从“习”中体认“学”，学习才是完整的、愉悦的。强化学习之“习”的维度，就是要注重身体的参与，将身体本身寓于情境之中，而且是现实的而不是虚拟的、是周边的而不是遥远的情境，这样的具身学习对于重构“附近”就具有重要的意义。

再次，淡化语义记忆，注重场景记忆。任何国家、任何时代的德育都离不开记忆，记忆对于道德具有存在论的意义。一个人或一个民族、国家忘记自己的过去，对自己的过去不能承担相应的道德责任，意味着它没有什么顾虑，无所畏惧，这可能是最大的恶。在我们的德育系统中，我们固然非常重视记忆，但是值得注意的是，当前德育注重的记忆比较多的是语义记忆，也就是关于道德规则、道德规范、道德律令的记忆，而相对忽视了场景记忆，即关于道德经历、道德生活、道德体验的记忆。语义记忆是冷冰冰的记忆，强化语义记忆，有助于应付知识性的考试，也在相当程度上有助于维护纪律和秩序；然而，由于语义记忆无法切入人的生活、经历和真实的情感体验之中，它对于培养健全的人格、丰富的情感是不够的。场景记忆，顾名思义，就是在记忆中能够呈现鲜活的故事、画面、情境，这些东西已经成为自我身份和情感认同的元素，它是一种温暖的记忆。只有更加注重场景记忆而不是一味灌输语义的记忆，德育才能真正实现入脑入心。而要注重场景记忆，首要的前提在于让学生真正地有生活、有体验、有经历，而不是整天生活在充满竞争性的课业、作业和培训的海洋里。生活、体验、经历首先来自“附近”，人是在“附近”扎根的，“附近”的消失就是深度的人际关系的消解。

最后，坚持道德教育，维系伦理教化。伦理与道德既有联系，又有区别。比较而言，现代意义上的道德更加侧重于自由意志及以此为基础的普遍理性规则，伦理更加侧重于人伦关系及以此为基础的精神秩序。前者突出个人的自由、理性，后者突出人伦的关系、情感。在一定意义上，当前中国德育存在着道德的凸显和伦理的隐退问题，即人们普遍追求道德自由及以此为前提的道德责任，而对人伦秩序的维系和建构关注不够。道德的凸显使人之主体性得以彰显，而伦理的隐退或者说伦理没有与道德形成良性的互构合作，则可能使逐步凸显的人之主体性不断膨胀，乃至于走向普遍的原子化和原子化个体的集合即群众状态。只有在坚持道德原则的基础上，尊重和维系伦理教化，使学生不仅成为道德人而且成为伦理人，才能在具有实体性的“伦”或伦理实践中获得实质性的自由。过度以逃离“附近”的伦理认同来追求抽象的道德自由和道德责任，只能造就同质化和平面化的个人和群众。大家可能会围绕着社会包括网络上的重大事件情绪激动不已，却对身边的人或事冷漠、冷淡。回到伦理教化，就是回到身边，注重对切己的人保持深度的交往和互动，以此建构厚实的人伦秩序。因为是在坚持道德原则基础上回到伦理，而制度化的、以传统“三纲六纪”为特征的伦理已经消亡，所以不用担心伦理成为“吃人”的礼教，它很难再封闭化、纲常化，却有助于培育伦理共同体和伦理精神以重建“附近”。

【邱昆树，浙江树人大学中国民办高等教育研究院，副研究员】

责任编辑︱刘 烨