践行“教—学—评”一致性，为课堂增值赋能

俞昭英

【摘 要】在课堂教学中，许多一线教师根据教材和经验安排教学活动，忽视来自学生的反馈信息，对学生的学习状态与学习效果缺乏及时的、积极的评价，没有发挥评价对学习的促进作用，导致课堂效率低下。要改变这种状况，关键在于从以“教材内容”为核心的教学设计与实施转向以“目标”为核心基于“教—学—评”一致性的教学设计与实施。本文从以下三个方面进行了实践与思考：依托课程标准，精准目标锚定；紧扣学习目标，设计评价方案；发挥评价功能，助推课堂增效。

【关键词】“教—学—评”一致性 学习目标 评价任务 评价功能

在现行的课堂教学中，许多一线教师根据教材和经验安排教学活动，缺乏清晰的目标作为指引，对“把学生带到哪里去”思考不足，教学过程中不能清晰把握学生学习目标的达成情况，不能对学生的学习状态与学习效果进行及时的、有效的评价，学无以定教、评无以促学，导致教学低效，无法实现减负提质的目标。

要改变这种状况，关键要从以“教材内容”为核心的教学设计与实施转向以“目标”为核心基于“教—学—评”一致性的教学设计与实施。“教—学—评”一致性是有效教学的基本原理，简单地说，“教—学—评”一致性是指在整个教与学相互作用的过程中，教师的教、学生的学和对学生学习的评价在学习目标统领下达成的一致性。學习目标是整个教学活动的核心统领，评价任务的设计要先于教学活动，评价贯穿于整个教学过程，并在教学中发挥关键的作用，从而有效促进教师的教和学生的学。教师的教、学生的学、课堂的评是一致的，而不是各自为政、互不相干，基于“教—学—评”一致性的教学能让学习增值赋能。

我们结合具体的教学内容展开了积极尝试，下面以苏教版数学二年级上册“线段的初步认识”一课为例，谈谈我们的教学实践与思考。

一、依托课程标准，确定学习目标

“教—学—评”一致性从学习目标出发，学习目标是实施教学与评价的依据，教学与目标一致，体现为教学始终紧扣目标展开，教学的过程即不断达成目标的过程。教师要以课程标准为思考起点，钻研课程标准，依据课标明确每个学期所要达成的学习目标，明确每个单元的学习目标，明确每节课的学习目标。

关于线段的教学，数学新课标中是这样描述的：结合实例认识线段；体会两点间所有连线中线段最短。在核心素养背景下，教学目标绝不能局限于知识与技能目标，要同时关注数学思想方法的渗透与核心素养的提高，线段的认识属于“图形与几何”领域，因此，教师还要重视引导学生经历从实际物体中抽象出几何图形的过程，感悟数学与生活的联系，发展学生的抽象能力和空间观念。

通过解读数学新课标，结合具体的教材内容及学生的认知水平，教师要确定本节课学生要达到的学习目标：（1）知道线段的特征——线段是直的，有两个端点，是有长短的，能从具体情境或实际物体中找到线段；（2）经历从具体事物中抽象出线段的过程，抽象能力和空间观念得到发展；（3）经历在生活情境和几何图形中辨认线段的过程，体会数学与现实生活的联系，探索规律，感受学习数学的乐趣，提高回顾与反思的能力。

明确了学习目标，就是明确了本节课的教学方向，就有了减负提质的保障。

二、紧扣学习目标，设计评价方案

评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。为达到以评促教、以评促学的目的，评价任务的设计至关重要，它不是教学结束后的简单检测，而应在教学活动前就设计好，以便评价任务嵌入教学活动的设计中，这样才能实现“教—学—评”一致性。

在教学“线段的初步认识”一课时，教师围绕前面已经确定的学习目标，确定了评价方案（见表1）。

从上述评价方案中可以清晰看出，评价与目标是完全一致的。评价方案中设计的评价任务，有的来源于教材，有的是教师自主设计开发的。对于评价任务的设计，一方面要充分发掘教材中已有的评价任务资源；另一方面，教师要根据学生达成学习目标的需要，积极开发合适的评价任务。

三、发挥评价功能，助推课堂增效

“教—学—评”一致性理念下，评价从教学设计开始便不再游离于教学过程之外，而是融合在学习活动的设计和组织中。预先设计好评价方案，无疑会增强教师的评价意识，教师心中有评价，在实施教学的过程中，便会有意识地监控学生的学习行为及学习结果，运用恰当的评价方式来获知学生当前的学习状况，主动地判断学生 “学会了什么”，把握学生的目标达成情况，并对教学及时判断、反馈、促进，使评价成为学生学习进阶的助推器，更好地促进学生达成学习目标，助推课堂提质增效。

在“线段的初步认识”一课的课堂实践中，教师要关注学生的学情，并给予学生足够的、准确的、具体的反馈，改进课堂教学。下面笔者以其中的一个评价任务的实施为例，看一看评价对教学的诊断与促进作用。

教学片段：找生活中的线段

（1）有形的：在实际物体上找线段。

师：其实，线段就藏在我们身边（出示数学书封面），你们能在数学书封面上找到线段吗？

生上台指出了封面的长边，但只有指的动作没有言语表达。

师：嗯，你一下子就找到了线段！那你能试着边指边说线段在哪里，以及它的两个端点在哪里吗？

生1：能！（边指边说）数学书上的这条边可以看成线段，这是它的两个端点。

师：你们还能在数学书封面上找到别的线段吗？

生上台又指出了另外几条线段。

生2：我认为数学书封面上的每条边都可以看成线段。

师：你们同意他的说法吗？

生3：同意！

师：这个同学不仅会观察，而且会表达！周围还有哪些物体的边可以看成线段？你们能找一找，和同桌说一说吗？

同桌交流，全班交流，师引导学生判断找到的是否是线段。

生4：直尺的边、课桌的边、黑板的边、窗户的边……

师：这些物体材质各不相同，为什么它们的边都可以看成线段呢？

生5：因为它们都是直直的，有两个端点。

师：你们紧紧抓住了线段的特征来找线段，真棒！

（2）无形的：在具体情境中找线段。

师：两名同学在练习传球（播放足球沿直线滚动的动画），仔细观察，你们能找到线段吗？

生上台指出足球起点到终点间的一段。

师：你的意思是足球的运动路径可以看成线段，是吗？

生1：是的，足球是沿着直线滚的。

师：他们还踢出了“香蕉球”，一起看！这次，足球的运动路径还能看成线段吗？为什么？

生2：不能，因为这次的路线是弯的，所以不能看成线段。

师：刚才不仅能在物体上找到线段，还在足球运动路径中找到了线段的同学请举手！

生都高兴地举起了手。

师：真好，说明你们已经掌握了线段的特征。

在这个教学片段中，处处都可以看到评价：当学生只会指不会说时，教师在及时肯定学生的同时引导学生边指边说，促进学生动作与语言表达的协调发展；当学生能解释“这些物体材质不同，它们的边都可以看成线段”的原因时，教师的评价让学生对线段的特征有了概括性的认识；当学生完成了在生活中找线段这一评价任务后，教师又组织全體学生对自己刚才的表现进行自我评价，学生在举手的同时体会到了学习的乐趣。从学生整体完成这个评价任务的过程来看，学生对线段的认识是比较到位的，学生已经建立起了线段的表象，对线段有了亲近感，这些反馈信息的收集，使教师对学生学习目标的达成情况心中有数，从而可以更好地安排之后的教学活动。

上述教学实践，除了将评价设计安排在教学活动的设计之前完成，其余的环节看起来和以往的教学差异不大，但实际上教师的教学观念与教学行为在“教—学—评”一致性理念的影响下发生了明显的变化，教学评价从关注结果转向促进后续学习，评价紧密地融合在师生的整个教学活动中，在发现学生与学习目标要求的差距的过程中，教师不断调整教学、反馈信息以促进后续学习，其价值指向不仅是“对学习的评价”，更是“为了学习的评价”。

以目标导航，以评价护航，教师心中有底，这样的教学无疑更能为课堂增值赋能。基于“教—学—评”一致性展开教学是减负提质的好举措，更是每位教师为实现国家课程目标的应然追求。