我国初中语文课程评价的演变

摘要：语文课程评价在语文教学活动中起着目标导向与质量监督的作用，评价结果的反馈正是师生改进语文教与学的依据。研究我国初中语文课程评价的发展历程，不仅对教育工作者理解当下语文课程评价的意义具有重大作用，而且能为课程实施与教学实践提供理论指导。初中语文课程评价的演进过程中，评价的促发展功能日益突出；评价手段随时代的发展更加多样化；评价方式不断细化；评价主体多元化并兼顾教学主体与学习主体的互相评价；评价内容的系统性、综合性、整体性与实践性得到增强；考试的功能由甄别选拔转向侧重对学生素质的检验等。

关键词：初中语文；课程评价；演变

在语文课程实施过程中，“教什么”和“怎么教”的问题历来是探究的核心，而作为衡量“什么适合教”与“教得怎么样”的语文课程评价亦是整个语文教育环节中的重要一环。语文课程评价在语文教学活动中起着目标导向与质量监督的作用，评价结果的反馈正是师生改进语文教与学的依据。它在制约着教师的教与学生的学的同时，更是提高教师专业素质和能力与促进学生语文核心素养全面发展的外部动力。研究我国初中语文课程评价的发展历程，不仅对教育工作者理解当下语文课程评价的意义具有重大作用，而且能为课程实施与教学实践提供理论指导。

一、语文课程评价的含义及阶段划分

近百年来，关于语文课程评价的表述先后使用过“测验”“考察和评定”等词。“评价”一词首次出现在1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》中。此后，亦使用过“教学评估”的表述，如在2000年颁布的《语文教学大纲（试用修订稿）》中增加了《教学评估》一章。由名称的变化发展可以看出语文课程评价的方式、内容、对象等在逐步完善。语文课程评价是在对“评价”的解释之上细化评价对象，发展为“课程评价”，并最终落脚于语文教育领域而形成的。

语文课程评价有广义和狭义之分。狭义的语文课程评价，特指对语文课程计划、课程标准、教材等在改进学生语文学习方面的价值作出判断的活动或过程；广义的语文课程评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对语文教育活动中学生的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足个体发展需要的程度作出判断，并为学生的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。［1］本文所涉及的语文课程评价，是指依据语文课程标准的规定，运用教育评价的理论、方法和技术，系统地搜集、处理语文课程实施的各种信息，对语文教学设计、教学运作和教学成果进行客观描述和价值判断的过程，具体指向评价原则、评价方式方法、评价对象、评价内容和对评价结果的合理利用等几个方面。

语文课程评价伴随着语文教育而逐步发展，其阶段划分与语文教育的发展走向基本一致。王松泉在《语文教育研究（文集第二卷）》中提出了四条针对语文教育分期的基本原则：“自身规律”“社会关联”“注重特征”“远粗近细”。［2］基于以上原则，笔者将语文课程评价发展的自身规律及社会发展大事件综合考虑，做以下分期：

首先，根据社会发展史，以1949年中华人民共和国的成立为标志，主要论述中华人民共和国成立后，语文课程评价的演进与发展。其次，依据语文教育自身发展的规律，以2000年新课改为界，将语文教育划分为现代语文教育（1949—2000年）和当代语文教育（2000年至今）。现代语文教育又以1949年“语文”学科名称的确立、1978年改革开放新时期、1991年全国教育工作会议上研究和讨论全国教育事业十年规划和“八五”计划为标志，大致分为三个时期：萌芽时期（1949—1978年）；新生探索时期（1979—1991年）；改革发展时期（1992—2000年）。由此，本文论述的语文课程评价便包含两大时期、三个阶段。

二、现代语文教育时期的初中语文课程评价

新中国成立之后，作为各个学科基础的语文学科成为教育改革的主要对象，在曲折、前进的发展过程中不断摸索，总结经验，逐渐形成了适合中国时代与教育現实的语文课程评价体系。

（一）萌芽时期（1949—1978年）

我国在1956年颁布了《初级中学汉语教学大纲（草案）》《初级中学文学教学大纲（草案）》，1963年颁布了《全日制中学语文教学大纲（草案）》。这几部语文教学大纲，逐步引入了有关评价的内容。

1956年《初级中学文学教学大纲（草案）》中提出：“考察和评定学习成绩是鼓舞学生学习的手段，也是养成学生及时地准确地完成作业的习惯的手段。考察和评定学习成绩，分平时的和学年的两种，目的在使学生经常地学习并巩固知识、技能和技巧。”［3］这一表述简要地概括了考查和评定的性质、方式和目的，另指出考查和评定的范围——“学校考试，以本校讲授的课文为范围。升学考试，以教学大纲所列的必讲课文为范围。”［4］由此可见，当时教育界对课程评价产生关注，但未形成体系，对课程评价的认识尚停留在表面，其特点主要表现为：

第一，在整个教学大纲之中，有关评价的内容占比很小，仅使用一个段落进行了简单说明。而且在名称的使用上，尚未采用“评价”一词，而选择了“考察与评定”。

第二，评价内容与方式较为狭窄与单一。评价的内容即考试的内容，且仅把平时与学年的两次主要考试作为评价的方式，而考试的内容与题型也主要是以作文写作与文言文的翻译、理解为主，形式并未多样化。

第三，评价的目的与功能主要集中在知识、技能层面，尚未涉及学生个人的发展与品德、素质的提高。

第四，对评价结果的利用，此阶段的教学大纲并未提及，由此说明，评价过程并没有形成一个完整的闭环。缺少对评价结果的反思，即丧失了评价对教师、学生及教学的反馈效力。

（二）新生探索时期（1979—1991年）

这一阶段是语文教育从“文革”时期的无序与混乱之中解放出来，重新走向规范化的过程。尤其随着改革开放的发展，我国不断吸收与借鉴西方的教育理论成果并进行实践探索，以求符合中国教育发展的特殊性。在这一时期，我国中学语文课程评价亦随着语文教育工作的深入，迎来新的变化，呈现新的内容。主要有以下几个方面：

第一，1986年颁布的《全日制中學语文教学大纲》中首次出现“评价”一词。此大纲的第五部分“教学中应重视的问题”中提出，“要对学生的学习及时做出分析评价，并指导他们自我评价，使学生增强学习信心，提高学习效率”［5］。名称的改变反映了学界对“评价”的认识的深化，以及对其外延的拓展。

第二，另一主要变化与进步之处在于提出了“学生自我评价”，意味着在评价的主体上，不再只是教师对学生作出评价，而意识到作为学习主体的学生在课程评价过程中发挥的重要作用。

第三，对于评价的目的与功能，此次大纲以“增强学生学习信心，提高学生学习效率”为目的，相较于上一阶段并未作出新的进步，仍集中在知识、技能的学习上。

第四，在评价的内容与方式上，未作出明确的论述，依据当时考试试题及变化，发现写作和文言文仍占有较大比重，对字、词、句和标点符号的考查以及对现代文的阅读理解逐步增加，但内容仍是对知识的考查，方式仍以考试为主。

第五，与上一时期情况一致，亦未提出如何处理评价结果。

（三）改革发展时期（1992—2000年）

这一时期，针对初级中学，主要颁布了1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》和2000年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》。纵观以上两部教学大纲，语文课程评价产生了如下变化：

第一，有关“评价”的内容逐步细化与增多。2000年颁布的教学大纲，以单列出“教学评估”一节的方式突出对“评价”的注重。这一时期的课程评价开始关注语文学科的特性。如2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》明确提出，对语文课程评价“要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律”［6］。这意味着语文课程评价一改以往的泛化，强调其针对性与具体性。

第二，评价的方式逐步多样，“实行定量与定性相结合、客观与主观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重”［7］，并提出“不要以学生的考试成绩作为唯一的评估依据”［8］。对于评价内容，在重视语文知识积累的基础之上，强调将学生对语言文字的运用能力与语文发展水平纳入评价，不仅考虑学生当下的学习情况，同时注重未来的语文整体发展。

第三，评价的目的与功能落脚在“激励和引导学生语文素质的全面发展”［9］之上。由传统的甄别与选拔转向学生语文素养的提高，但并未包含相应的细则。

第四，对于评价的主体与对象，在教师与学生双方评价主体之上，不仅将学生作为评价的对象，而且强调“对教师的评估要重视教师的教学过程和教学效果”［10］，也就是要注重对教师的评价。

第五，评价结果的反馈作用得到强调。大纲表示“要重视教学评估情况的分析和反馈，以利于改进教学”［11］。发挥课程评价对教学过程的再作用，适时调整，作出更加利于教师教学和学生学习的改进。

三、当代语文教育时期的初中语文课程评价

2001年，新课程改革正式启动，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，新课改以全面推进素质教育为根本目的，以促进学生发展为基本理念。在此基础上，形成六条具体的目标，其中第五条是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。［12］语文课程评价在新课改背景之下，亦得到了符合时代的发展与进步，主要体现在21世纪之初颁发的初级中学实验课程标准与现行课程标准的变化之中。

（一）《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》

此课程标准在以往基础之上更加细化，在“实施建议”中着重描述“评价建议”，且首次按照识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习几个方面加以说明，打破了以往课程评价的笼统化、简单化，提出要进行全面的、综合的评价。相较于传统课程评价，此阶段的进步之处在于以下几个方面：

第一，评价的目的与功能更加注重以学生为本。如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”［13］。

第二，在课程评价的方式上，更加注重形成性评价与定性评价。同时由于语文学习具有情感性体验的特点，提出量化和客观化方式不能成为语文课程评价的主要手段，如传统考试只是评价方式之一；利用“成长记录袋”的方式突出评价的整体性等。以及应当在综合评价方式的理念之下，警惕评价的烦琐化，做到抓住关键、突出重点。不过，课标中并未提出具体操作方式，只做举例说明，这在一定程度上对教师根据教学现实而作出恰当评价方式的选择提出了更高的要求。

第三，评价内容的综合性增强。以往大纲中课程评价的内容集中在学生对语文知识体系的掌握和语文能力的训练上，即仅停留在认知领域，而此部大纲提出要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，这亦是语文课程评价首次拓展到三维领域。由此说明，评价，不仅要对产生的学习结果进行描述和判断，也要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行判断，将智力因素与非智力因素囊括在内。

第四，在课程评价的主体上，注重将教师的评价、学生的自我评价和相互评价，以及家长的评价相结合。将家长的评价考虑在内，体现了“家校共育”的基本理念。而进一步强调学生的自我评价与相互评价，在于削弱教师评价的权威性并增强评价的真实性，同时，这一过程有利于学生加强自身意识，达到正确认识自我与改进自我的目的。但不足之处在于，多元化只是丰富了评价的主体，而忽视了课程是由教师的教和学生的学共同构成，进而丧失了学生对教师教学的真实评价。

（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》

相较于21世纪初颁布的课标，现行课标在总结过去改革经验的基础上，结合语文教育实际，作出了更加符合新时代特征的改进，实现“语文素养”到“核心素养”的转变。对于语文课程评价来说，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将其提升到基本课程理念的高度，建构了从“课程理念”到“学业质量”再到“评价建议”的课程评价体系，大大增强了“教—学—评”的一致性，呈现出新的特征。

第一，提出“学业质量”新概念，旨在为核心素养评价提供基本依据，与课程评价相辅相成。从学业质量在初中阶段提出的具体标准可以看出，评价的导向亦由知识的掌握转向逻辑思维的培养与侧重于跨学科的综合性学习，标志着表现性评价在我国课程体系中的正式确立。

第二，在评价方式上，以过程性评价为基本原则，辅之学业水平考试。首先，过程性评价既包括宏观的评价原则，又包括微观的课堂教学评价、作业评价、阶段性评价，给教师在教学实践中提供了更加细化、聚焦的抓手，使教师可以明确地把握“谁来评”“评什么”“怎么评”。其次，学业水平考试的目的是检验义务教育阶段结束时学生的核心素养水平。同时坚持素养立意、依标命题科学规范，利用现代技术丰富考试形式，凸显时代性与实际情境性，增加综合性、开放性、创新性试题的比例，健全试题的评分标准，避免走入新的应试模式。

第三，对于过程性评价的基本原则作出具体规定。首先，评价的作用应有助于教与学的及时改进，教师要有目的地依据评价结果反思教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程。其次，统筹安排评价内容，将学生参与社会实践、志愿服务和跨学科主题活动的整体表现与活动中展现出的沟通、合作和创新能力纳入其中，更加注重学生在真实情境中的情感态度和语言能力的完善。再次，充分发挥多元评价主体的积极作用，注重校内外评价的结合，教师和学生的自我评价与互相评价，并提出教师要对同伴的评价进行再评价。同时鼓励学校管理人员、班主任、家长参与评价过程，帮助学生处理好语文學习与个人成长的关系，学会自我反思和自我管理。最后，指出评价应综合运用多种方法，尤其重视增值评价，关注个体的进步幅度，避免过度评价、无序评价造成的干扰，亦避免用评价结果的简单比较衡量学生的学业表现，真正突出学生是特殊性与整体性兼备的独立个体。［14］

第四，提出课堂评价是过程性评价的主渠道，教师应树立“教—学—评”一体化的意识。作业评价是过程性评价的重要组成部分，要充分发挥其及时反馈的作用并建立过程性跟踪评价体系。阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价，充分将其运用到对整本书阅读与跨学科学习的教学之中，引导学生逐步关注整体问题的进阶关系与横向联系。

总的来说，初中语文课程评价的演进过程呈现如下特点：评价的促发展功能日益突出；评价手段随时代的发展更加多样化，过程性评价与质性评价被置于重要地位，并辅之各个教学过程中评价方式的不断细化；评价主体多元化并兼顾教学主体与学习主体的互相评价；评价内容的系统性、综合性、整体性与实践性得到增强；考试始终是主要评价方式之一，但其功能由甄别选拔转向侧重对学生素质的检验，最终目的是利用反馈，改进教学。在语文课程评价螺旋上升的发展过程中，始终无法回避的一个问题便是理论与实

际操作之间的差距。现行课标的重要突出贡献之一便是提供给教育工作者更加细化的抓手，便于其在真实的教学过程中应用，使语文课程评价的可操作性大大增强。另外，随着现代教育技术的发展，课程评价在实际教学过程中必然会吸纳更加富有创新性的操作手段，提高其科学性。

参考文献：

［1］车丽娜，吉标.课程与教学理论专题［M］.北京：教育科学出版社，2019：83.

［2］王松泉.语文教育研究（文集第二卷）［M］.海口：海南出版社，1994：31-33.

［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：337-338，370，480，543，543，543，543，543，543.

［12］钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：6.

［13］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001：19.

［14］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：47.

（王诚媛，聊城大学文学院。）