“需求”视域下班主任协同育人路径建构

金辉召

摘 要校家社协同育人过程涉及學生的成长需求、家长的期望需求和班主任自身的管理和发展需求，在满足各方需求的同时会产生需求失衡、需求矛盾、需求错位等问题。在协同育人实践中，班主任可运用相关需求理论剖析班级需求的总体特征，明晰班级需求体系的构成要素，透过班级问题洞察需求的本质，搭建沟通平台并做出必要的需求补偿，从而建立兼顾三方的需求制度，实现高质量的协同育人。

关 键 词 协同育人；需求理论；班级管理 ；班主任专业发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）06-0068-04

校家社协同是班主任工作的重要内容。在以班级授课制在为主要形式的现代学校教育制度中，班主任的第一要务是满足学生各方面的成长需求，同时兼顾家长的教育需求与自身发展的需求。在这一协同育人过程中，三方不同需求的相互作用会形成多种价值关系从而推动班级的运作。而需求通常是多元性、主导性与动态性的，当三方需求在根本与方向上一致时就会形成正向合力，反之则会产生冲突，从而衍生各种问题。因此，班主任在协同育人过程中必须关注班级生态的各种需求问题，从而加以协调、控制和处理。

近期，教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，明确了学校家庭社会在协同育人中的各自职责定位及相互协调机制，这为班主任发挥积极主导作用提供了良好的环境。班主任理应立足班级实际，以专业视野审视自身、学生和家长的不同需求，建构有效的协同育人方案及实现路径。

一、明晰班级需求的总体特征：班主任构建协同育人方案的基础条件

在班级生活中，学生、家长、班主任三方需求构成了基础的需求体系，也成为组织成长的驱动力，作用于组织运行的各个环节。在需求视域下，班主任应以系统化、平衡化、动态化等观念衡量不同主体之间需求的协调，研究其相互关系与作用，从而有效解决班级管理中出现的问题。

在日常班级生活中，班主任是主导的决策者，其需求更多从建班育人的角度而产生，一般包括组织管理需求、运行效率需求、育人功能需求等；学生则是班级生活的主体，其自身的发展是本位的需求，我们通常应用马斯洛的需求理论解析学生在班级中的成长需求；从家长角度，其需求主要由两条主线产生，一是“家长-学生”，二是“家长-班主任”。虽然两条不同主线产生的需求内容和程度不同，甚至是个性化的，但本质上都指向班级这一组织的本质，即“育人”。

三方在班级中由“育人”的本质相互作用，从而产生各种需求之后会自发进行自我调整与自我适应。这势必会产生复杂的互动关系，使班级需求表现出协同进化的特征。在日常班级生活研究中，我们通过观察、访谈与问卷调查将其概括为：

一是适应与发展。在班主任建班育人过程中，需求三方在整个班级需求体系中相互适应，并朝向班级组织的目标共同前进。当学生和家长能够接受班主任的育人理念和教育方式并在目标上达成一致时，三方将相互适应对方的需求，特别是在一些班级重大活动中体现出相当的默契与配合度，从而能够促进班级的管理、运行与育人能效，这是互动关系中较为理想的状态。在协同育人过程中，通常会涌现一些优秀的班干部、合作意愿较强的家长，体现适应与发展的关系特征。

二是抗争与妥协。因个体的差异化与个体需求的差异化，抗争与妥协是必然存在的一种互动关系。例如，当家长和班主任在班级突发事件处理的观念上出现不一致时，如果班主任处理问题的方式无法满足家长的内心需求，就会出现抗争。在实际工作中，高权力需求即权威型（以有经验的教师为代表）班主任常常会“威迫”家长妥协，但这种妥协性的行为并不会降低家长需求，反而会一定程度上刺激需求得以强化，并以各种负面形式呈现，如越级反馈、投诉、在家长小群体中抱怨等。而在“家长-学生”这条线上，小学阶段的学生需求层次性是相当明显的，随着身心不断发展，学生个体需求与家长需求势必会进行抗争，也会产生许多不利于班级管理的负面互动。

三是共生与竞争。这是需求互动关系中最为理想的状态，在日常班级生活中，三方需求能够紧紧围绕班级组织目标，有共同的生存与发展空间，可以将各自的需求转化为班级运行的内生动力。此时的竞争不同于抗争的负面作用，而是积极、正面的，能够强化组织运行效率和质量。

总体上，班级需求的各个因素正是通过上述三种互动关系相互作用、相互促进并相互制约。班主任在构建班级层面的协同育人方案时，一定要明晰各方需求及其互动关系。这不仅是班主任深化协同育人工作的有效前提，更是确保学校发挥协同育人主导作用的有力支撑。

二、洞悉班级问题的需求本质：班主任开展协同育人活动的有效保障

在具体的协同育人实践中，班主任不仅要明晰需求，还要尝试用不同的需求理论剖析三方需求及其产生的各种问题，从而洞察需求的本质。

（一）学生、家长、班主任三方需求分析

一是学生的身心发展需求。从马斯洛需求层次理论分析，一个合格的班级组织一般都能保证学生的生理需求与安全需求，真正产生需求问题的多是学生在成长过程中的社交需求、尊重需求及自我实现需求。这些需求作用于学生班级生活的各个方面，直接或间接地影响班主任和家长的互动。

二是家长的期望与话语权需求。家长的期望主要需求来自学生的成长，一般情况下，学生只要能够正向成长，家长的需求是能得到满足的。但是，在协同育人实践中我们发现，家长的话语权需求（尤其是高知家长）日渐凸显。运用麦克利兰的三重需要理论分析，这类家长在班级管理过程中展现出高权力需要，他们通常对自己的孩子抱有很高的期望值，有自己坚定的育儿理念，经常对自己的孩子发号施令，同时想要在家长群体中有一定影响力，获得支持，从而强化自己的理念。这种对话语权的需求在特殊情境下（如自己孩子成绩有下降、在同伴交往中吃亏等），会迁移到对班主任话语权的争夺，从而造成许多家校矛盾问题，既影响班级正常的管理与运行，也令协同育人效果大打折扣。

三是班主任的管理与发展需求。班主任的本職工作是建班育人，这是基于班主任自身的育人理念，设计带班方略并进行以育人为目标的组织管理活动。因此，管理育人是班级组织自带的需求，也是班主任的主要需求之一，班主任通过班级管理活动达成既定的育人目标，从而达成自身的发展需求。在此过程中，不同类型的管理方式细分了不同班主任的需求，如权威型班主任更强调发展目标，在满足自身需求时必然会造成一些个体（学生与家长）需求被压抑。这就会出现抗争和妥协，这也是很多强势的班主任在班级管理中遇到的问题。

（二）三方需求交互的问题分析

前文在班级需求互动关系中提到，适应与发展、共生和竞争都是较为理想的状态，但是，在日常班级生活实践中，抗争与妥协的相互作用通常会在协同育人过程中产生三方面问题。

一是需求矛盾。即学生、家长与班主任三方需求不一致产生的相互对立情况。在协同育人过程中，需求矛盾更多以两两作用的形式出现。例如，学生和家长的矛盾：学生想要休息，而家长希望学生能多做一些练习；学生与班主任的矛盾：在评选时，班主任从班级成果角度选人必然会与一些学生的自我实现需求产生矛盾，此时学生是妥协的一方；而班主任与家长的矛盾更多体现在学生事件的处理中，由于抗争作用影响，双方会各执一词，比如，我们经常发现在家校沟通过程中，班主任往往试图和家长讲道理，而家长更多的却是在宣泄情绪。

二是需求失衡。这主要表现为需求在不同情境中被强化及需求的膨胀性。个体的需求并不是稳定的，在协同育人过程中，许多问题一般就是需求失衡造成的。例如，一些家长在自己孩子吃亏的情况下，其公平需求会被强化。而一些经常受到表扬的班干部在被批评教育时，会产生极强的自尊需求。需求的膨胀性在民主型班主任的班级中较为常见，最直接的表现就是学生和老师讨价还价，家长敢于强势地向班主任提意见，甚至鼓动家长小团体与班主任谈判，这些现象都是抗争作用的结果。

三是需求错位。即主体的需求被客体的需求所替代，主要体现在家长和班主任将自己的需求强加在学生需求之上，致使学生需求被压抑，从而造成学生的妥协。在班级生活中，我们发现有一类学生表现出低需求的特点，他们内向、不发言、不参与活动，但成绩一般都比较好，班主任与家长很少发现其表现出特别突出的需求。观察发现，这类学生并不想在班集体中自我实现，而是默默地随大流成长，这本质上是需求错位造成的个体妥协。

综上所述，班主任在开展协同育人活动中要洞察各方需求的本质，溯源每一个学生、每一个家庭在需求交互过程中“抗争和妥协”的原因，对症指导，方能真正提高协同育人质量。

三、建立兼顾三方的需求制度：班主任完善协同育人机制的致力目标

基于以上分析，班主任在协同育人实践中要通过各种管理策略满足三方需求，逐渐建立兼顾三方的需求制度。其基本要求是搭建高效的沟通机制，在信息对称的沟通下满足各方的个性化诉求，营造积极的班级需求生态。

（一）注重“讲看法”，建设倾听与沟通各方需求的平台

沟通是不同的行为主体通过各种载体实现信息的双向流动，形成行为主体的感知，以达到特定目标的行为过程。在协同育人中，这一特定的目标必然是统一的，即一切为了学生的成长（学生层面是自我的成长）。这需要我们在班级管理中搭建有效的沟通机制。班主任的日常沟通一般有五个层次，即打招呼、讲事实、讲看法、讲感受与敞开心扉。而第三层次“讲看法”才是真正沟通的开始。在高效沟通中，沟通机制确立的标准一般就是从“讲看法”开始的。

在协同育人实践中，我们总结面向家长和学生形成的多种形式的沟通形式。班主任与家长的沟通形式主要包括问卷、微信、电话、家长会议、家访和学生活动产品（日记和各类作品），班主任与学生的沟通形式主要包括上课、班会、谈话和活动产品（主观文本、各类学科活动产品等）。各类沟通形式应对不同的需求，机制建立的第一步是整合各类沟通形式，选择最适合自己班级管理的沟通形式，并进行制度化建设。

例如，我们在工作实践中将“家长会”“问卷调查”“主题班会”“微信投票”四种形式进行整合，搭造了一个沟通平台。这一方式在一些家长敏感的问题处理中，取得了一定成效。以班干部竞选问题为例，我们建设了如下沟通平台（见图1）。

班级沟通平台的建设从形式上看，是正式沟通与非正式沟通的结合。“线上家长会宣传”“问卷调查”“主题班会”“微信投票”是班级组织的正式沟通形式。首先，有助于班主任传达班级发展所需的信息和态度，使沟通更加准确、专业和严谨，确保信息传递和执行有序。其次，有助于班主任展现对沟通对象的尊重和重视，从而更容易建立信任关系，产生更多“讲看法”的需求性互动。最后，有助于促进合作、避免误解，明确各方需求、期望和责任，助力协同育人目标的实现。

但是，“需求”是非常个性化的，在正式沟通中充分“讲看法”是比较理想的状态。而要达到“讲感受”或更进一步的“敞开心扉”，就需要非正式沟通。班主任整合学生和家长的需求信息后将发现沟通平台运行过程中的需求矛盾，由此可进行个别的非正式交流。在相互信任（“讲看法”）的前提下，班主任与学生、家长“讲感受”“敞开心扉”，深入倾听和沟通对话，从而整合需求，协同理念。在协同育人过程中，以正式沟通开始，也应以正式沟通结束。一开始的正式沟通形式目的是了解和表达需求，过程中的非正式沟通形式旨在解决个性化需求，最后的正式沟通则意在协调与满足三方需求。在整个沟通机制平台的运作过程中，“讲看法”是前期沟通的达成目标，是中期个别化交流的基础条件，更是后期满足三方需求的行动保障。

这一班级沟通的机制不仅能解决班干部竞选的问题，还能解决很多基于各类需求产生的管理次生问题。如小队活动组织、班级家委会选择、评优评选等。而这一机制的核心是基于需求的高效沟通，一定要让三方都能讲事实，讲看法，讲感受，甚至在个别交流中敞开心扉。在信息对称的沟通下满足各方的个性化诉求，营造积极的班级需求生态。

（二）着重个性化需求，建立必要的需求补偿制度

在协同育人过程中，如何平衡管理需求和学生的个性化需求是班主任要面对的重要问题，例如，学生在班干部竞选中多次受挫就会容易产生习得性无助，即认为自己没有能力成为班干部。这样的学生在班级生活中通常会往两个方向发展，或是成为“捣蛋者”，或是成为“游离者”。对家长来说，这会影响其对孩子成长的期望需求，从而导致家长与班主任产生矛盾，进而产生一系列共育问题。

而在日常班级管理中满足三方的需求通常没有最优解，只有最合适的解。这种最合适的解必然会让组织中的一部分需求产生抑制的效果，而抗争与妥协就会产生。这种抑制在发生频率较少的时期（如班集体建设初期，小学阶段一般是建班初期或新班主任接班初期）并不影响组织的运行与发展，但是，如果长期或高频率出现就会产生严重的问题。在协同育人过程中，这些问题直接影响的就是个体的成长，也会影响班主任与家长的需求。

我们在实践中坚持育人为本原则，强调一些班级管理需求可以为了学生的个性化需求而让步。例如，运动会的传统方式是择优选拔学生参赛，但是，一些弱于平均水平的学生也有参与的需求。此时，班主任不妨牺牲一定的班级荣誉，让这种竞赛活动真正服务于个体的个性化成长需求，从而产生针对性更强的育人能效。这对于运动技能水平较高的学生诚然是不公平的，班主任就需要立足班级和学生实际思考其他形式的需求补偿。

一般来说，补偿的形式可分为三种，即物质补偿、机会补偿、需求补偿。物质补偿是通过一定的物质对学生进行补偿，通常也就是奖品之类；机会补偿是通过一些自我实现的机会让学生在二次体验中进行需求的补偿；需求补偿是针对学生的个性化需求进行针对的需求设计，常见于班主任工作中个别化辅导方案。需求补偿机制的建立是完善协同育人机制的重要一环，一方面能满足班级管理中被压抑的需求，另一方面能构建一个完整的需求生态。

参考文献：

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[4]王萍.新时代"家校社"协同育人的实践困境与突破[J].中小学德育，2022（02）：40-43.

责任编辑 毛伟娜