聚焦·融通·演绎:指向思辨力培育的历史主题式教学思考
2023-07-04莫鲁铭
【摘要】历史思辨力是指对历史事物进行全面的辩证分析的思维能力,以及从历史角度去理解现实问题,并且在此基础上创造性解决问题的能力。历史主题式教学通过聚焦主题,在融通史料的基础上整合教学资源,以史料研习、问题探究、思维演绎等活动来培育学生的历史思辨力。本文以“国家出路的探索与列强侵略的加剧”一课为例,探索了如何通过主题式教学来培育学生的历史思辨力。
【关键词】高中历史;主题式教学;思辨力
作者简介:莫鲁铭(1989—), 男,浙江省杭州市萧山区第三高级中学。
伴随着普通高中课程方案和普通高中课程标准的颁行,我国课程改革进入了核心素养导向的新时期。历史主题式教学被视为落实学科核心素养的重要途径,它对于教学立意的提炼、史料的选取与挖掘、教学内容的整合、学生完整认识的形成起着重要作用。下面笔者以必修教材《中外历史纲要(上)》第17课“国家出路的探索与列强侵略的加剧”的复习为例,探索在主题式教学中培育学生历史思辨力的策略。
一、立意提炼,聚焦具有思辨价值的主题
课程标准是课堂教学的指南,教学主题要基于课程标准来确立。在提炼立意的过程中,笔者研读了“国家出路的探索与列强侵略的加剧”一课所在单元的课标要求,具体为:“认识列强侵华对中国社会的影响,概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹,理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”[1]。本课的教学内容以第二次鸦片战争这一时间节点前后所发生的大事为背景,分成四个子目,讲述了太平天国运动、洋务运动、边疆危机和瓜分中国的狂潮等重要事件(这些事件在历史发展顺序上大致是互相连接的),如此编排有利于培养学生的时空观念。
笔者通过对课标的分析和教学内容的解读,梳理出了“列强势力的扩张”和“国人对道路的探索”两条线索,试图在“数千年未有之大变局”的时代背景下带领学生探究太平天国运动和洋务运动这些国人所作的未成功挽救危局的努力,让学生了解随着列强侵略的加剧,国人向西方学习,以救亡图存,寻求国家的出路。由此,笔者用简洁凝练的话语,将本课的教学立意定为“变局(时局变化)·寻道(寻求出路)·思新(新路探索)”,使教学主题具有极高的思辨价值,体现历史学科的人文素养。
二、史料融通,挖掘具有思辨含量的细节
从教材内容上看,本课中的“史料阅读”“学思之窗”“历史纵横”“学习拓展”等辅文资料都包含着具有思辨含量的史料。因此,在确定教学立意后,教师需要依据主题梳理教材内容,设计相应的板块,着重讲解和主题关联度较大的知识,重视并挖掘史料中的细节,从细微处探寻历史的真谛。
笔者对本课的教学设计以“李鸿章跌宕起伏的一生”为线索。这样设计主要基于以下两点考虑:一是李鸿章是近代中国的重要代表人物,在本课涉及的历史事件中,李鸿章都是积极的参与者,甚至起到了重要作用;二是历史由一个个历史人物创造,以人物为载体展现历史更能激发学生的思维。因此,笔者根据本课的教学立意设计了三大板块:世界变局、器物寻道、甲午思新。
(一)世界变局
本课的导入环节是以“李鸿章评价之褒贬”为思考的起点的。笔者展示了梁启超的《李鸿章传》中的“读中国近世史者,势不得不曰李鸿章,而读李鸿章传者,亦势不得不手中国近世史”这段材料,以李鸿章对中国近代史的影响入手,用一个充满争议的历史人物引发学生的独立、辩证思考。
之后,笔者将“工业革命深入发展下的欧洲列强”和“遭到列强入侵后的近代中国”放在一起进行考查分析。笔者结合必修教材《中外历史纲要(上)》《中外历史纲要(下)》中相关联的内容,让学生对《中外历史纲要(下)》第12课“资本主义世界殖民体系的形成”的《列强在亚洲的殖民地和势力范围(19世纪末20世纪初)》这一幅历史地图(第73页)与梁启超的《李鸿章传》中涉及李鸿章的中国近代史大事年表的史料做比对分析。笔者通过挖掘教材中的“英国的势力范围”这一有效信息点发散学生思维,引导学生以更宽的视野去思考、探究历史事件发生的背景,使历史思辨具有时空基础。
(二)器物寻道
在这一板块,笔者的教学指向农民阶级的太平天国运动和地主阶级的洋务运动,让学生思考何人寻道,如何寻道。其一,太平天国颁布《天朝田亩制度》和《资政新篇》,是对救亡图存道路的探索。笔者以本课“史料阅读”中节选的《天朝田亩制度》的内容作为基础史料,提取“有田同耕,有饭同食,有衣同穿,有钱同使,无处不均匀,无人不饱暖也”这一有效信息点,让学生对太平天国运动进行辩证评价。其二,笔者从器物这个阶段的国人救亡图存之路出发,以洋务运动的内容为基础史料,结合梁启超的《李鸿章传》中“知有兵事而不知有民政,知有外交而不知有内治,知有朝廷而不知有国民”等内容,引导学生在梳理洋务运动的内容的同时,对洋务运动之影响进行辩证的思考探究。
(三)甲午思新
在课堂收束部分,笔者引导学生思考甲午中日战争的结果和深远影响。其一,笔者以《浙江省普通高中历史学习图册(必修 中外历史纲要上册)》中与本课相关的时局图为史料,由左宗棠与李鸿章的塞防与海防之争的介绍过渡到甲午中日战争的介绍。其二,笔者以本课“问题探究”部分引用的毛泽东在《中国革命和中国共产党》中的论述为史料,提取“帝国主义列强采用的一切军事的、政治的、经济的、文化的压迫手段,使中国一步一步地变成了半殖民地和殖民地”这一有效信息,使学生自然地联系到选择性必修3教材《文化交流與传播》第12课“近代战争与西方文化的扩张”中的“欧洲殖民者的文化侵略”这一子目,引导学生探究帝国主义侵略之根本目的、甲午中日战争后列强侵略方式的转变,从而为引发学生思考该时期国人救亡图存之新路—制度探索做铺垫。
三、问题引领,创设具有思辨深度的情境
立意是教学的灵魂,以教材为基础的板块设计、史料融通是教学的手段,而培养学生的历史思辨力是历史教学的目标。因此,教师应当围绕教学立意和教学线索,创设历史情境,使学生在适切的具有思辨深度的问题情境引领下,运用原有认知结构中的相关经验去内化新知识,在对历史现象进行分析、概括的基础上,通过思维的互动提升学生的历史思辨力。
(一)基于历史情境的问题设计
鉴于李鸿章有军事家、政治家、外交家这三重身份,笔者通过设计问题创设了历史情境,将李鸿章跌宕起伏的一生与近代中国的命运联系在一起,旨在打开学生的历史视野,让学生站在历史的高度看问题,跟上时代潮流,在真实情境中思索为挽救危局,先辈做了什么,我辈能做什么,等等。这样一方面能培养学生的逻辑思维能力,另一方面能培育学生的社会责任感和历史使命感。
(二)基于问题探究的逻辑推理
在课堂导入环节,学生在了解梁启超对李鸿章的评价后进入了历史情境。随后,笔者提出问题,以此让学生走近人物李鸿章,走进中国近代史:“李鸿章到底做了什么?你认为李鸿章是个怎样的人物?”
之后,笔者围绕李鸿章设计了由三个问题组成的第一层级的问题链:李鸿章身处在一个怎样的世界,身处在一个怎样的中国?李鸿章为何会成为淮军首领?李鸿章镇压的太平天国运动为何会失败?笔者通过这三个有层次且密切相关的问题,引领学生进行逻辑推理,让学生得出结论:在世界层面,随着工业革命深入发展,列强的殖民侵略加剧;在中国层面,当时国家内忧外患,各阶级试图探索救亡图存之路。太平天国运动失败的原因既包括农民阶级的局限性又包括湘军、淮军和外国的反动势力的联合绞杀。笔者继续提问:“在世界变局的背景之下,列强还对中国进行了哪些军事侵略?除了军事侵略,列强还采用了何种方式?列强是出于什么目的?”在这些问题的引领下,学生自主梳理列强侵略加剧的史实,基于史实分析列强的侵略方式有什么转变,同时推理出列强侵华的根本目的,深化对时代背景的认知。
然后,笔者围绕李鸿章设计了第二层级的问题链,以引导学生进行进一步的逻辑推理:《天朝田亩制度》的内容体现了太平天国怎样的主张?反映了农民阶级怎样的理想?他们的理想能够实现吗?为什么?史料中李鸿章奏折的内容反映了他认为中国实现自强的途径是什么?他是如何实践的?如何评价他的实践?学生通过对问题的层层剖析,认识到《天朝田亩制度》的内容反映了农民追求社会财富平均的理想,体现了农民阶级为探索救亡图存之路所作的努力,以李鸿章为代表的洋务派试图以器物之变来挽救危局;同时分析太平天国运动和洋务运动的根本目的,推理出“在半殖民地半封建的中国,农民阶级和地主阶级不可能寻得真正的救亡图存之道”的结论。
(三)基于思维演绎的立意升华
本课的教学立意是明确的,教学框架与内容模块也是清晰的。梳理完主题线索,笔者提出“纵观李鸿章的一生,你觉得他变了吗?”的问题,让学生明白李鸿章镇压太平天国运动、推行洋务新政、处理边疆危机及外交事务,主要目的是维护清王朝的统治,其阶级属性不曾改变,因此他没变。在此问题的铺垫下,笔者问道:“那么19世纪下半叶的中国变了吗?”学生很快便说出“中国的性质仍然是半殖民地半封建社会,因此中国也没变”的答案。这时,笔者展示准备好的材料(内容如下),说道:“对于这个问题,老师认为此时的中国变了。请你结合这段材料,说说老师的依据。”
19世纪的殖民征服和殖民统治是资本主义生产方式的代表者,关于他们在殖民地中所起的作用,马克思提出了一个唯物而又辩证的基本观点—“双重使命论”。那就是:一重是消灭旧的“亚洲式”社会的破坏性使命,另一重是亚洲为建立“西方式”社会奠定物质基础的建设性使命。
—摘编自斯塔夫里阿诺斯《全球分裂:第三世界的历史进程》
同时,笔者设置了这样一项学习任务:请同学们自主阅读必修教材《中外历史纲要(上)》第17课和选择性必修3教材《文化交流与传播》第12课的内容,概括英国的侵略对中国政治、经济、文化、外交各个层面的破坏性、建设性影响,重点列举文化上的侵略史实。演绎是由一般原理推出特殊情况下的结论。笔者通过这项任务,旨在引导学生以英国为例进行思维演绎,从破坏性和建设性两个角度辩证地分析历史的两面,论证马克思“双重使命论”的合理性。这是对本课教学资源的融合,有利于将通史與专题史联系起来。学生在笔者的引领下,从救亡图存道路的探索、资本主义生产方式的传播、民族意识的觉醒等层面进行分析,进而得出英国侵略带来的建设性影响主要是推动了中国的近代化进程。学生以此思维方式继续进行演绎,可回答出19世纪下半叶西方殖民侵略对其他殖民地国家或半殖民地国家的双重使命。由此,笔者就搭建好了本课的知识体系,通过思辨,让立意升华,让学生怀着对历史的敬畏和尊重之情和民族自豪感完成本课的学习。
四、思考
历史教学不是孤立的,而要由点到线、由线到面,需要形成立体的知识体系、能力体系和价值体系。随着教育改革的不断深入和推进,越来越多的教师开始关注学生,让学生成为课堂的主体,把学生思辨力的培育作为学科培养的关键点;注重逻辑性、整体性和超越性的主题式教学也被越来越多的教师应用。主题式教学基于教材又超越教材,具有灵动性[2]。笔者认为,高中历史教师在教学中通常需要以综合性的主题为统领,对具有内在联系的知识进行整合,创设基于问题的情境,让学生运用史料,对学习的重难点和问题进行主动探究和富有思辨特色的逻辑推理,同时要注重对历史细节的挖掘与应用,让学生理解事物与历史发展的联系,积淀情感。历史主题式教学是教师将鲜明的主题贯穿于整个历史教学过程,从而达成教学目标的教学方式;通过对教学内容的整合,打破教材章节的界限,建构更加清晰的历史知识体系,这顺应了整体化教学设计的要求,也有利于转变学生的学习观念,培育学生的学科核心素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
[2]赵宁.主题式教学在高中历史复习课中的运用[D].福州:福建师范大学,2020.