小学语文阅读教学的“主问题”设计策略

【摘要】课堂提问是教师实施阅读教学的重要方式。“主问题”是阅读课堂的关键问题，能激发学生思维，促使学生积极思考，理解阅读内容，同时发展思维能力、审美体验能力等。鉴于此，在实施小学语文阅读教学时，教师要依据阅读内容，应用多样策略，精心设计“主问题”，借此增强课堂提问的有效性，提升课堂教学质量。笔者将联系自身经验，详细介绍小学语文阅读教学的“主问题”设计策略。

【关键词】小学语文；阅读教学；主问题；设计策略

作者简介：黄宗耀（1969—），男，福建省厦门市新翔小学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）要求教师改变传统的过度注重知识传授的倾向和强调接受学习、机械训练的现状，引导学生主动学习，积极探究，培养学生的问题解决能力、独立阅读能力、思维能力。阅读教学的“主问题”设计与之相契合。阅读教学的“主问题”设计以学生为本，以阅读文本为基础，以问题为重点，旨在引导学生进入真实的问题情境中，发挥自主性，积极思考，踊跃探究，获得有效发展。“主问题”是阅读课堂的关键问题，也是能引发师生讨论的问题［1］。在实施小学语文阅读教学时，教师一般如此设计“主问题”。

一、紧抓要素，有的放矢

教学要素是教师设计“主问题”的依据，可以增强“主问题”的有效性。语文阅读教学要素主要有二：教学目标和学生［2］。在实施阅读教学时，教师要紧抓这两个要素，精心设计“主问题”，做到有的放矢。

（一）紧抓教学目标，设计“主问题”

“主问题”是教学目标的“服务者”。简单地说，设计“主问题”是为了达成教学目标。对此，教师要研究教学目标，并据此设计“主问题”。

以《太阳》为例，这是一篇说明文。在文章中，作者使用多种说明方法，如列数字、做比较等，介绍了与太阳有关的知识，展现了太阳与人类之间的密切关系。结合本单元语文要素，教师确定本节课的教学目标为理清文章脉络，了解说明文的一般写法。之后，教师据此设计“主问题”：“在这篇文章中，作者从哪些方面介绍了太阳？用什么样的方法介绍了太阳？”在“主问题”的作用下，学生梳理文本内容，探寻与太阳有关的内容，尤其剖析说明方法，由此了解文本内容，达成预期目标。

（二）紧抓学生学情，设计“主问题”

学生是教师设计“主问题”的根本。在教学中，教师忽视学生的主体性，生硬地灌输知识，很容易使学生的学习负担过重，因为这一教学方式与学生的学情脱轨。所以，教师要紧抓学情，设计“主问题”，保证学生能解决问题。

以《北京的春节》为例，在这篇文章中，作者按照时间顺序，依次描述了老北京春节不同的风俗习惯，如熬腊八粥、泡腊八蒜等。小学生对春节习俗尤为感兴趣，但是受到地域差异、年代差异等的影响，学生对部分春节习俗较为陌生。于是，教师设计“主问题”：“想一想，你家乡的人是如何欢庆春节的？和老北京的春节习俗相比，有哪些相同习俗，有哪些不同習俗？”此问题很容易调动学生的兴趣。学生带着问题，阅读文本内容，回顾生活经历，由此进行对比，发现春节习俗的差异，从而建构良好认知，体会阅读乐趣。

二、多点入手，整体把握

阅读文本是教师设计“主问题”的依据［3］。阅读文本由诸多要素构成，如标题、语言、情感等。这些要素是教师设计“主问题”的入手点，有利于学生多角度了解文本内容，实现整体把握。所以，在实施小学语文阅读教学时，教师要以阅读文本为基础，从多点入手，精心设计“主问题”。

（一）从标题入手，设计“主问题”

文本标题是文本内容的高度概括，有的概述了文本情节，有的表达了作者情感，有的彰显了写作意图。文本标题虽简单，但可以让学生快速走进文本，建构初步认知。因此，教师可以从标题入手，设计“主问题”，促使学生初步把握文本内容。

以《慈母情深》为例，这篇文章塑造了一个对孩子用情至深的母亲形象。借助文本标题，学生可以建立如此认知：这篇文章的主人公是“慈母”，故事展现了其“情深”。但是，学生无法从标题中获知“慈母”的“情”有多“深”。于是，教师从标题入手，设计“主问题”：“这篇文章围绕主人公写了什么故事？慈母情‘深体现在哪些方面？”在这一问题的作用下，学生阅读、思考标题内容及作者蕴含其中的情感，从而从整体上建构认知，为进行深入阅读做好准备。

（二）从语言入手，设计“主问题”

语言是阅读文本的“精气”，传递着作者的所思所想，值得细细品味。同时，通过品读语言，学生可以体会到语言之美，感受场景之美、情感之美，获得良好的审美体验，增强阅读效果。对此，教师可以从语言入手，设计“主问题”。

以《开国大典》为例，在这篇文章中，作者使用点面结合的方法，描述了宏大的场面。点面结合这一写作方法是语言内容的具体表现，是值得学生关注的。于是，教师以写作方法为入手点，设计“主问题”：“在这篇文章中，作者为我们描绘了哪些令人印象深刻的场面？”“这些场面有怎样的特点？”“对比阅兵式场景和其他场景的写法，你有什么发现？”在这些问题的驱动下，学生逐步梳理不同的场面，感受场面的宏大，体会以点带面、多点罗列这两种写法，由此加深对文本内容的理解，感受文本的语言魅力，提升阅读效果。

（三）从情感入手，设计“主问题”

情感是作者进行创作的基础。情感体验是学生阅读文本的必由之路。通过感受文本中的情感，学生可以做到知其然，知其所以然，加深对文本内容的理解，同时强化情感体验。所以，在实施阅读教学时，教师可以从情感入手，设计“主问题”。

以《圆明园的毁灭》为例，在这篇文章中，作者浓墨重彩地描述了昔日圆明园的富丽堂皇，如建筑宏伟壮观、景色优美秀丽、奇珍异宝众多等，之后使用少量笔墨，描述了英法联军抢烧圆明园的场景。基于此，教师设计“主问题”：“文本标题是圆明园的毁灭，作者本应用大量笔墨描述被毁后的圆明园，为什么却要着重写昔日辉煌的圆明园？”在问题的作用下，学生进行对比，感受昔日的圆明园不可估量的价值，感知英法联军的残暴，由此增强爱国之情。

三、因文制宜，有所侧重

课程标准要求教师把握文体特点，引导学生依文而读，形成文体意识。文体可以凸显文章的结构样式、创作风格。不同的文体，其结构样式、创作风格存在差异。学生了解文体特点，甚至迁移文体特点进行阅读，可以获取不同的阅读方法，增强阅读的针对性和有效性［4］。因此，在实施阅读教学时，教师可以依据文体设计“主问题”，做到有所侧重。

（一）散文的“主问题”设计

散文具有“形散神聚”这一特点，其构思、语言、情感正是此特点的彰显。如散文语言规范，构思巧妙、灵活多变，情感细腻真挚、自然真实。学生了解散文的语言、构思和情感，可以把握其特点，积累散文写作经验，提高散文阅读水平。因此，在实施散文阅读教学时，教师可以以构思、语言、情感为立足点，结合具体内容，设计“主问题”。

以《匆匆》为例，在这篇散文中，作者使用诗一般的语言，描述了时间流逝的匆匆，表述了对时间流逝的无奈与痛苦。对于小学生而言，其可以品味语言之美，但难以与作者感同身受。为使学生感受文本的情感，教师设计“主问题”：“从哪些语句中，你感受到了时光匆匆流逝？”“作者是如何写出这种感慨的？”在“主问题”的作用下，学生反复品味文本语言，迁移自身已有经验，走进真实场景中，感受时间的流逝，同时探寻作者使用的方法，借此增强感受，顺其自然地与作者实现情感共鸣，产生珍惜时间这一意识。

（二）诗歌的“主问题”设计

诗歌是极具美感的文体，其美主要体现在节奏、声韵、意象、意境、情感等方面。诗歌语言高度精练，尤为微妙。部分学生的理解能力较弱，在阅读诗歌的过程中，无法透过语言建立深刻感知。针对此情况，教师可以立足诗歌的不同方面，设计“主问题”，促使学生读思结合，有针对性地了解诗歌内容。

以《七律·长征》一课为例，品味情感是该课的教学重点。在这篇文章中，作者用精练的语言描述了红军长征的艰辛，体现了红军的“长征精神”。在课堂上，教师以“长征精神”为立足点，设计系列“主问题”：“‘红军不怕远征难是这首诗的中心句。这里的‘难有几层含义？”“‘万水千山只等闲中的‘闲是什么意思？说明了红军面对困难有怎样的态度？”“‘更喜岷山千里雪中的‘喜说明了什么？展现出了什么？‘更喜除了过岷山，还指什么？”“‘三军过后尽开颜中的‘开颜说明了什么？”“在长征的过程中，红军战士们遭遇种种困难，他们是靠什么坚持下来的？”在一个个问题的作用下，学生积极思考，透过文字语言，逐步感受红军战士不畏艰难的精神、顶天立地的精神、坚定的信念等，由此感悟“长征精神”，增强对文本内容的理解。

（三）小说的“主问题”设计

小说有三要素：故事情节、人物形象、环境描写。从这三要素入手进行阅读，学生可以突破小说的重难点内容，加深对小说的理解，同时能了解小说特点，积累阅读经验，提高小说阅读水平。因此，在实施小说阅读教学时，教师可以以小说三要素为立足点，设计“主问题”。

以《桥》为例，在这篇小说中，作者用生动的语言描述了凶险的环境，借此赞扬老汉舍己为人、高风亮节的美好品质。在课堂上，教师以环境描写为重点，设计系列“主问题”：“文章中描写环境的语句有哪些？这些语句都写了什么？”“作者用拟人手法进行环境描写的语句有哪些？”“作者如此进行环境描写，仅仅是为了凸显环境的危险吗？”在问题的驱动下，学生走进小说中，细读文本，找寻环境描写的语句，细心品读，发现文本使用的修辞手法—拟人手法，并从环境描写联想到与人物有关的内容，如洪水到来时人们的恐惧、老汉的尽职尽责等，在了解小说描写特点的同时，加深对小说内容的理解，提升小说阅读效果。

四、伺机而问，课堂生成

课堂教学具有生成性，会出现诸多“意外”。因此，教师应当在预设的基础上，依据课堂教学情况，生成“主问题”，由此实现“主问题”的应有价值，增强课堂教学效果［5］。文本细节是学生走进文本深处的切入点，同时也是学生阅读文本的一大阻碍。在阅读文本的过程中，不少学生徘徊于细节处，无法进行深入阅读，导致阅读效果不尽如人意。对此，在课堂上，教师可以依据学生的阅读情况，设计“主问题”，推动学生深入阅读。

以《落花生》为例，“居然”一词是第一段的细节。在学生阅读第一段时，教师以“居然”一词为抓手，提出问题：“‘居然是什么意思？在什么情况下会用这个词？”学生们迁移已有认知，踊跃作答：“表示出乎意料，用来描述没有想到的事情。”教师就此追问：“种瓜得瓜，种豆得豆是很平常的事情。作者为什么要在这里用‘居然一词？”在问题的作用下，学生们开动脑筋，想出了不同的答案：“作者之前可能没有种植经验，不知道种瓜得瓜，种豆得豆。”“作者一家人原本就没有指望能结出花生。”教师对此进行赞赏，继续追问：“是的，作者一家人觉得地荒着可惜，随便种点东西，对收获果实不抱太大希望。但是，地里长出了花生。面对这一结果，他们说了什么？”此时，学生异口同声地答道：“居然收获了。”

教师根据学生的回答生成一个个“主問题”，推动了阅读课堂教学的深入，使学生走进文本深处，细细品味关键字词，借此了解文本内容，这有利于加深学生对文本内容的理解。同时，学生也因此活跃思维，在后续教学中继续探究、解决问题，逐步增强课堂学习效果。

结语

综上所述，有效设计“主问题”，可以增强阅读教学的针对性，促使学生有针对性地思考、阅读文本，掌握文本内容，同时锻炼多种能力，提高阅读效率。基于此，在实施小学语文阅读教学时，教师可以在课程标准的指引下，关注阅读教学的“主问题”设计，发挥教学智慧，依据阅读内容，应用多样策略，精

心设计“主问题”，使学生走进阅读文本中，边阅读边思考，理解文本内容，发展多种能力，提高阅读水平。

【参考文献】

［1］王乐.小学语文阅读教学主问题设计存在的问题及策略研究：以鄂尔多斯市S小学为例［D］.呼和浩特：内蒙古师范大学，2021.

［2］只生丽.浅谈小学语文阅读教学中的主问题设计策略［J］.新课程，2021（07）：49.

［3］王得梅.小学语文阅读教学“主问题”设计现状及对策研究［D］.贵阳：贵州师范大学，2020.

［4］朱艳.小学语文阅读教学中“主问题”的设计［J］.启迪与智慧（下），2020（02）：56.

［5］吴小娟，兰兆荣.小学语文阅读教学中“主问题”的设计策略［J］.新课程（小学），2019（09）：8-9.