新课标下初中语文大单元教学关键问题的解决

杨珍珍

摘 要 大单元教学旨在以整体推进的方式将语文要素的学习和语文素养的培养联系起来，使教学实践突破单篇限制。新课标提出广泛的使用语文要素之后，初中语文教材在编排上更加突出了大单元教学，这要求一线教师在实际的教学中要注意从教学思维上做一些转变，让语文学习的样态更符合大单元教学的要求，使得广泛的语文要素真正服务于学生的现实生活。

关键词 新课标 初中语文 大单元教学 关键问题

新课标进一步强调了语文要素培养的重要性，并将要素培养的过程与广泛的使用语文资源紧紧地联系在一起，这为语文大单元教学实践夯实了客观基础。在这个客观基础之上，单元内外、课堂内外语文要素的连接也愈加紧密了，教师们必须打破传统的教学模式，通过解决一些关键性的问题，实现新课标倡导的理念与目标。

一、厘清文章的写作目的，促发学生的主观思维

叶圣陶先生在《中学国文学习法》一书中言：“写作必须把它看成是一件寻常事，好比说话一样。”这句看似简单的话语实则揭示了语文学习最重要的目的——实现交流。初中语文教材的编排遵循科学规律，由圆心至周边组建完成，其中包含的语文要素会不断地复现，让学生完成“初认知——理解——巩固——强化——掌握”的过程。

然而在实际的教学中，文本的编排目的与教学的目标常常是分离的。以七年级上册第一单元为例，本单元的语文要素是重音与停连，而由这两个语文要素串联的汉语的声韵和语义训练正是为了让学生更好地实现交流。因此，让学生通过反复地听说去体验和体悟是比较科学的方法。可是教师在实际教学过程中则更注重对概念的强调，如重音是为了强调关键（重要）信息，停连是对信息进行区分和衔接等，直接以概念的记忆取代学生的主观生成，抑制了语用功能的发挥。

因此，教师在教学之初必须率先明确大单元的训练要素、明确每一篇选文在大单元中承担的功能，然后，联系学生的实际生活进行教学设计，让学生的主观生成成为教学的切入点。仍以七上第一单元的教学为例，本单元的人文主题要素是“四季美景”，它是与语文要素并联的训练内容。学生们对这个人文主题并不陌生，同时经过小学的学习也对该主题有一些文本上的积累。在这个基础上，教师可以先让学生说一说自己最喜欢的季节与景色，并引导学生尝试着用自己喜欢的词句篇章进行描述。在学生回答的过程中，教师要抓住学生语言的生成点、诵读的特点，引入重音、停连等要素的指导，最后再回归到文本中，让学生选择自己喜欢的季节对应的文章，通过教师范读、生生对比诵读等形式去进一步巩固语文要素。而在这个过程中，学生首先需要得到的应该是自己的感受被尊重，其次需要接收到的是该人文主题下的多个作者对季节之美的情感传达，最后才是如何运用技巧帮助自己去更好地表现这种情感，让文章的写作目的得到情感上的同理。可以说，大单元的基础构建是通过学生主观感知的渠道建立的，它顺利破解了概念指导语文学习的低效困境。

二、区分语言性质，培育学生辨析语言属性的能力

语言是文章的个体单位，是学生学习与理解的绝对介质。新课标颁布教育理念之前，语文教学主要以日常语言教学为主。新课标强化了语文素养培养的重要性之后，文学语言和科学语言就从文本体系中被进一步分化出来，在语文教学中承担起了相应的职责——文学语言负责传递形象生动的信息，科学语言负责传递真实准确的信息，它们在教材中都有各自对应的文本。如八年级下册第二单元是一个科普单元，选取的文本都是以严谨的逻辑和清晰的思路去阐明事理内容，典型的运用科学语言的文本。在单元教学伊始，就可以让学生去读这些文章，体会它们和自己以往读过的文章有哪些不同，从中得到了哪些收获，并尝试着让学生提炼这种语言的特征。这就使得学生在使用大单元学习时，不会陷入到一种“盲目阅读、以量代质”的误区中，而必须紧紧跟着作者的思路去思考。其间，教师还可以把一些文本中的关键性语言进行调换，带领学生通过对比阅读和积极的思考，进一步感受语言性质的多样化。在整个单元的学习全部完成之后，教师做总结性陈述，这样学生不仅记住了科学语言的概念，还对这一类语言的特征更加明了。

文学语言的范本在教材中偏多，学生对这一类语言的感知也更直接。教师在进行完科学语言单元的教学后，可以紧跟着设计一个文学语言单元的教學，让学生进一步辨析这两种语言的不同风貌，以此来巩固语言属性的知识。当学生认识到语言属性的多样性后，再回到大单元中根据要求完成习作，整个语文实践活动就被串联在了一起。由于大单元教学中语言的关照与运用，直接对应了语文学科阅读与写作这两个最重要的内容，通过上述方法，不仅可以帮助学生在大单元教学中完成语言的关照与运用，还能破解学生因缺乏语言区分能力而导致的语用时无词可用或是用词不准的问题，为其后综合性地使用语言与人交流打下了良好的基础。

三、设计关键性活动，妥善处理单篇与整体的关系

大单元教学设计不再遵循逐短讲解的思路，转而将学习变成一个项目，引导学生在真实的生活情境中去阅读、鉴赏、表达与交流。这就使得每一篇文章在单元中的作用既不能一笔带过，更不能平均发力。为此，教师必须做好单篇和单元的关系协调，认识到二者之间天然的联系性，让它们一起完成“量变到质变”的过程。

以九年级下册第四单元为例，该单元的六篇文本在人文主题上并不明显，这就意味着对语文要素的培养进入到一个综合化的阶段。辨析语文要素找到教学的切入点，显然已经不太适用。这时，教师就可以进一步延伸到单元的写作与综合性学习部分。这一部分的写作主题是“修改润色”，口语交际的主题是“辩论”，它们揭示了本单元语文要素的训练是以语言文字为介质，训练学生的综合性思维能力。明晰了单元的设计主旨后，教师可以设计一个与之对应的教学活动，如谈书论艺。活动分为“探寻意境”“诗词新探”“插上想象的翅膀”等环节，每一个环节的“通关秘籍”隐藏在单元的各个文本中，学生可以通过自学、小组合作等方式去完成各个环节的教学任务。这时，每一篇文本都不再是一个独立的存在，学生的语文学习兴趣也能被激活。其实，文本的整合是在一个自然而然地过程中实现的，由于每一个个体（小组）在学习中的发现会各不相同，教师最后组织全班交流，让每一个个体（小组）都说一说自己在活动中的收获以及存在的困惑，大单元文本就与新的学习方式取得了呼应，更重要的是，学生之间得到的不仅是知识的传递，还是学习经验的分享，这对语文要素在生活中的转化起到了很好的推动作用。

综上所述，大单元教学的关键问题集中于思维认知的高度，它是一种由新课标引领而来的对语文文本的再度认识。这要求一线教师要基于系统观的角度来设计教学、组织教学，把众多的人文主题和语文要素尽可能多的整合到大单元之中。当然，这样的突破也是一次有意义的尝试，可以推动一线教师从教学型向学研型转变，而且从长远来看，这对新课标的落实和大单元教学实效的提高都有着重大的意义。

[作者通联：广东深圳市宝安第一外国语学校]