基于系统性文献综述的国内分层教学评价现状研究

2023-06-28骆菀如

现代职业教育·高职高专 2023年17期

骆菀如

［摘要］基于系统性文献分析方法，对中国知网（CNKI）平台上国内近十年内（2013—2022年）分层教学评价相关研究论文进行梳理分析，从评价主体、评价内容、评价方法三方面回顾我国分层教学评价的研究现状。通过梳理分析发现，分层教学评价研究中：（1）研究主要群体为高职院校学者，研究对象多为大学生，研究学科主要是公共基础课，研究方法以实证研究为主；（2）分层教学评价内容片面化；（3）多元评价主体的参与程度不均衡；（4）多元评价方式的使用不均衡。所以，我国学者在开展分层教学评价时应构建全面、综合的教学评价内容，实施评价主体多元共治，推进科学、系统的评价方式。

［关键词］分层教学评价；系统性文献综述；研究特征

［中图分类号］ G710 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）17-0021-04

一、引言

分层教学就是从学生的知识基础、学习条件的实际出发，通过班级组织与教学形式的变化，创造“因材施教，分类指导”的环境，教师通过分层组织教学、改革教法，使不同层次的学生经过努力达到教学目标[1]。分层教学体现面向不同层次学生、因材施教的教学特点，能够促进学生主动学习，是实现教育个性化的重要途径之一，且已经有广泛的实践应用。通过对知网上关于我国分层教学的研究进行分析，发现近年来国内围绕分层教学的研究增长较快，但是从研究内容来看，主要是集中在分层教学困境及出路、模式、案例等研究上，尽管这些研究都涉及分层教学评价探讨，但缺乏系统理论构建和实践运用层面的深入阐述。鉴于此，本文将采用系统性文献综述的方法从分层评价主体、评价内容、评价方法这三个方面回顾我国分层教学评价的研究现状，为国内学者开展分层教学研究提供参考。

二、研究设计

（一）研究方法

本文采用系统性文献分析法开展研究。相比于传统的文献综述法，系统性文献分析法具有标准化、创新性、亲和性的特点，主要通过清晰、明确的关键词检索技术对文献数据库进行检索，根据明确的研究问题和预先制定的标准进行文献筛选与编码，进而精准掌握该研究主题的研究现状与发展趋势，以解决特定的研究问题[2]。系统性文献分析法主要包含确定研究问题、制定文献搜集标准、文献检索、文献筛选、提取数据、统计分析和撰写综述。

（二）研究问题

为了了解国内分层教学评价的研究情况，本研究确定如下研究问题：（1）国内分层教学评价主体是谁？（2）国内分层教学评价内容有哪些？（3）如何进行国内分层教学评价？

（三）样本获取

本研究在CNKI学术期刊库中，以“分层教学”和“评价”为关键词进行检索，文献时间限定在2013年1月1日—2022年12月31日，共获取706篇文献。

为进一步清除不相关的文献，确保筛选的准确性，根据本研究的需要再次设定纳入标准：（1）中文文献。（2）文献可获取。（3）以解决分层教学评价分析相关问题为研究目的的文献，排除提及检索词但研究主题与分层教学评价分析无关的文献，如某课程教学模式改革。（4）以分层教学评价分析为研究重点的文献，排除以分层教学评价分析为研究重点的文献，如研究重点只含分层教学或者评价研究的文献。

通过阅读标题和摘要，结合纳入与排除标准，对文献进行筛选，排除英文文献1篇、不可获取文献3篇、与研究主题无关文献119篇、研究重点非分层教学评价文献510篇，获得符合标准文献73篇。最后通过阅读全文，获得25篇满足要求的文献，从研究作者、撰写年份、发表期刊、学科背景、研究背景、理论依据、研究主题、研究对象、研究方法、研究结论等维度对其进行分析。

三、描述性分析

（一）作者分布特征

对25篇样本文献进行分析，发现作者主要分布于本科院校（n=8）、高职院校（n=10）、中学（n=3），另有4位作者在论文当年发布之前是研究生。从作者分布情况来看，高等教育单位学者是分层教学评价研究的主要群体，占比72%，其中高职院校学者最多，占比40%。

（二）发表时间

从发表时间来看，文献显示，我国关于分层教学评价的研究在2017年发表论文数量最多（n=6），其次是2021年（n=5）和2022年（n=5），说明这与国家相关政策提出有关。2017年9月，中共中央办公厅国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出“强调要建立以学生发展为本的新型教学关系。改进教学方式和学习方式，变革教学组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式”[3]。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（下文简称《总体方案》），对教育评价作了整体部署和要求，开启了国内教育评价改革的大幕[4]。随着国内教育评价改革不断发展，各大中小学校在实际分层教学过程中不断加强教学评价改革研究。从整体研究趋势来看，对分层教学评价研究成果的数量还明显不足。

（三）研究对象

从研究的学段来看，大中小学校教育阶段均有涉及分層教学评价研究，分布较广。除研究对象非学生和未说明具体学段的研究（n=3）外，研究最多的是高教阶段（n=15；研究对象为高职学生的是10篇、本科学生的是5篇），其次是初中阶段（n=4），再者为高中阶段（n=2）和小学阶段（n=1）。由此可见，分层教学评价的研究对象主要为大学生，而且主要以高职院校学生为主，对中小学生关注相对较少。

（四）研究学科

我国分层教学评价分析的学科以英语、计算机应用基础、数学、语文等基础课为主。除未说明具体学科的研究（n=4）外，英语最多（n=7），其他依次是计算机应用基础（n=5）、数学（n=3）、语文（n=2），其余4篇分布在其他4个不同的学科中。

（五）研究方法特征

从研究方法上看，主要可以归纳为三类：一是实证研究（12篇），主要通过收集数据检测分层教学评价后学生学习质量或教师教学质量情况，以此验证某种评价方案或评价体系的可行性。有4项研究只收集学生测试成绩数据，2项研究只通过问卷调查的形式收集数据，2项研究采用问卷调查和学生测试成绩，1项研究采用问卷调查和访谈，1项研究采用问卷调查、学生测试成绩和访谈，2项研究采用问卷调查、学生测试成绩、访谈和观察相结合的收集。采用的具体数据分析方法有IPA分析法、K-means算法等；采用的评价方法有SOLO分类评价法、效用函数综合评价法、模糊综合评价法等。二是实践研究（12篇），主要针对分层教学评价方案或体系的实践进行经验总结和提出对策建议，从评价原则、评价目标、评价内容、评价方式、评价效果等方面进行了说明。三是文献研究（1篇），文章采用系统性文献分析法，对近20年来中外文献中分层教学的教学效果、评价维度和影响因素进行了比较分析，并提出了优化分层教学效果评价的启示。

四、系统性分析

在对25篇文献进行全文阅读与分析的基础上，本文从评价主体、评价内容、评价方式这三个方面来回顾我国分层教学评价研究的现状，分别对应了“谁来评”“评什么”“怎么评”。

（一）评价内容片面化

教学评价是对教学过程、教学结果所进行的价值判断[4]。教学评价最终指向的是教师的教学效果，教学效果最终指向的是学生的学习效果。因此，分层教学评价的内容可分为两个维度，即评价教师的教、学生的学。

通过阅读所有文献发现，有23篇文献涉及评价学生的学，有2篇文献同时涉及评价教师的教和学生的学。由此可见，国内对分层教学过程中教师的教的评价研究不多，对学生的学的评价研究较多。对教师的教而言，本研究的样本文献中有2篇文献提到对教师的教进行评价，主要包括对教师素养、教学能力和教学效果的评价。分层教学过程中教师的业务素质（是否采用适当的教学方法帮助学生达到分层教育目标）、工作态度及教学成绩应为重点[5]。对教学效果的评价主要是由学生的学习效果来体现的。评价分层教学的教学效果不仅要关注学业维度，还要注重分析不同层次学生心理和社交维度的影响[6]。分层教学评价下，不同层级学生具有涵括知识、能力、情感等相应的教学目标、教学内容和教学方法[7]。因此，对学生的学而言，分层教学评价的内容主要体现在对学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面的评价。样本文献中涉及对学生知识与技能评价的文献最多，达到24篇，涉及过程与方法和情感态度价值观的评价的研究则分别为17篇和16篇。可见，在对分层教学过程中学生的学进行评价时，国内更加注重学生的知识与技能是否有提升，而对过程与方法中诸如学习方法、学习技能、学习思维等以及情感态度价值观中诸如情绪投入、学习态度、价值习得、感情变化的关注则较少一些。

（二）多元评价主体的参与程度不均衡

教学评价主体是指参与教学活动组织与运行，并对教学评价客体作出自我价值判断的个人或组织，评价主体积极发挥其功能作用是保证评价活动有效开展的前提[8]。针对25篇样本文献的分析发现，除1篇为文献分析外，其余24篇文献涉及的评价主体有教师（n=24）、学生（n=17）、学校（n=3）、社会（n=5）、教育行政部门（n=2）。由此可见，在实施分层教学评价时，研究者普遍认识到教师和学生在评价过程中的重要性。原因在于教学评价是对教师教学工作的评价和对学生学习效果的评价，教师和学生是直接参与者，所以以教师和学生为教学评价主体是共识[9]。而只有少部分研究者关注到学校、社会和政府在分层教学过程中的功能作用。而且，作为教学活动的组织者与反思者，教师主体在分层教学评价实践中占主导地位，是核心；作為教学活动的参与者与反馈者，学生主体评价参与度还不够高；作为教学活动统筹者的学校主体、作为教学活动监督者的政府主体、作为教学活动接收者的社会主体在分层教学评价中参与度较低。因此，各主体对分层教学评价的参与程度是不均衡的。分层教学评价应为教育行政部门、学校、教师、学生、家长和社会共同参与的交互活动[10]。

（三）多元评价方式的使用不均衡

通过阅读25篇样本文献发现，除1篇为文献分析外，其余24篇都提到结果性评价和过程性评价。在分层教学评价过程中，摒弃了原有评价仅注重终结性评价的缺点，强化过程评价，将诊断评价、形成评价和终结评价有机结合[11]。可见，当前我国分层教学评价注重结果性评价和过程性评价相结合的方式。但是对增值评价的探索较为缺乏，只有1篇文献提到增值评价，如李芳基于OBE理念实施分层教学评价时，强调构建学生发展曲线，实施增值评价，使得教学发展过程有迹可循，直观立体反映出学习者知识增长情况[12]。另外，有13篇文献只有定量评价，11篇结合定量评价和定性评价，且以定量评价为主。由此可见，目前分层教学评价以测试为主的量化评价为主，对定性评价或者定量定性相结合的评价关注度较低。

五、研究启示

本研究在分析国内分层教学评价研究的基础上，总结出对国内研究者开展分层教学评价研究的启示。

（一）构建系统化的教学评价内容

在构建分层教学评价内容时，既要重视对教师教的评价，又要重视对学生学的评价[13]。对于教师的评价，可以从教师素养、教学能力和教学效果三个维度进行评价。首先，教学素养主要指的是教师本人的知识素养和伦理素养[14]。知识素养是指教师学习和掌握科学文化知识的素养。伦理素养是基于职业责任与道德规范形成的素养。教师在进行分层教学时以自身素养熏陶不同层次的学生，能够起到良好的示范作用。其次，教学能力应包括教学内容选择与开发、教学整合与转化、教学表达与交往、教学评价与反思、教学研究与创新、信息素养与技术能力等方面[15]。如在分层教学过程，教师是否能够根据不同层次学生的学习兴趣、前沿热点、核心内容等合理地选择或者开发相应的教学内容；是否能够对所获取的教学资源、方法、活动等进行创新性的整合且使之符合分层教学要求；是否清晰规范、富有情感地进行教学表达且能起到引领示范的作用而不会伤害到不同层次学生的情绪；是否以学生为本、多元评价、反思检讨从而改进教学；是否以问题为导向、以成果为引用创新性地开展研究与教学；是否具备信息化素养且运用信息技术满足不同层次学生的需求。最后，对分层教学效果的评价，主要是通过对学生学习效果的评价来体现的，实则是对不同水平层次的学生的学进行评价，可以从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度展开。除了要关注课本知识，更关键的是对学生在课堂内外所展现出来的品德修养、学习态度、学习方法、双向情感交流等进行评价。而且，不同层次的学生在这三个维度是不同的要求。因此，构建系统性的分层教学评价内容，是进行分层教学评价改革、提高教学质量的必经之路。

（二）实施评价主体多元共治

《总体方案》明确提出，教育评价目标是科学育人，其重点任务的解决需从党委和政府、学校、教师、学生和社会这五个评价主体入手，并鼓励构建教育评价体系的多元主体化。为克服评价主体过于单一化、评价权力过于集中的问题，需实施评价主体多元共治[16]。不仅有利于提升分层教学评价的科学性和权威性，还有利于实现对不同利益主体的利益与权力尊重，扩大参与和监督渠道，最终促进分层教学评价结构系统的优化和完善。首先，应该加强学生在教学评价中的作用，作为课堂学习活动的主体，学生对分层教学活动具有直观的评价权力。因此，学生除了成为被评价的主体之外，更应该成为制定分层教学评价标准的参与者、创新教学评价方法的合作者、践行教学评价的实施者和监督者。其次，强化社会、学校在分层教学评价中的作用。要结合教学评价的需求，选择素质高、能力强的社会团体或学校专家参与分层教学评价活动。最后，要系统、协调地处理好教育行政部门、学校、社会、教师、学生的关系，明确各个主体的作用、职责，形成健康和谐发展的多方共同参与的分层教学评价体系，促进教学评价的共治化。

（三）推进科学系统的评价方式

《总体方案》明确指出改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价“四个评价”的要求[4]。“四个评价”对于分层教学评价改革具有重要的指导意义，也为其教学评价方式的改进提供了思路。改进结果评价，强调改变过度重视成绩分数的情况。分层教学评价要重点关注对教师教、不同层次学生学的过程与方法和情感态度价值观的评价，改进评价结果的使用，提高结果评价的发展性价值。强化过程评价，强调对学生学习知识、学习技能、学习素养习得过程的评价以及对教师教学过程的评价。分层教学在不同教学阶段，要针对教学进展和问题，多开展诊断性评价，这也就是说分层教学评价要逐渐由鉴定性、总结性评价转向以师生发展为中心的评价。探索增值评价，强调对评价对象在一段时间内的进步幅度进行测评。分层教学评价要关注评价对象在一定时间内的进步幅度，针对不同情况制定个性化目标，不仅能满足师生的个性发展，还能保证教育公平。健全综合评价，强调关注师生发展的多个方面，意味着分层教学要不断完善评价体系，包括对不同层次学生综合素质、教师综合能力等各方面的评价[17]。除此之外，在分层教学模式下，评价首要原则是客观对待，坚持定量与定性相结合的评价方法，评价才能更加清晰、准确、全面地展现教师和不同层次学生的成长状况。定性评价，强调对评价对象作全面、深入、真实的观察，是从宏观上对教师的教和学生的学的评价。而定量评价强调以数字为主要表征的量化考核方式，是从微观上对教师教和学生学的客观评价。而且无论是定量评价还是定性评价，都要充分利用信息技术，提高评价的科学性、专业性、客观性。

六、结束语

本研究基于系统性文献综述法，从分层教学评价的主题特征（研究对象、研究方法、研究时间、研究学科等）、评价内容、评价主体、评价方式等方面，对国内近十年分层教学评价研究论文进行了深入分析，并在此基础上提出开展分层教学评价研究方面的一些建议，帮助国内研究者围绕分层教学评价开展更加深入的研究。近年来，大中小学校普遍意识到分层教学对于人才培养的意义和重要性，但是分层教学评价设计和具体实施还有待进一步加强，未来研究中要构建系统化的教学评价内容，实施评价主体多元共治，推进科学系统的评价方式。

参考文献：

［1］杨文尧.中等职业学校开展分层教学的几种尝试［J］.中国职业技术教育，2002（23）：18-19.

［2］黄甫全，游景如，涂丽娜，等.系统性文献综述法：案例、步骤与价值［J］.电化教育研究，2017，38（11）：11-18，25.

［3］中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》［J］.中国民族教育，2017（10）：4-7.

［4］中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［J］.中华人民共和国国务院公报，2020（30）：11-15.

［5］李秉德.教学论［M］.北京：人民教育出版社，2001：309.

［6］魏其艳，陈智，张朋越.高校公共基础课分层教学评价体系的研究：以大学英语为例［J］.教育教学论坛，2017（28）：149-151.

［7］杨冰清，刘美凤.分层教学的教学效果评价维度研究：基于2000—2020年中、外文文献的系统性文献分析［J］.现代教育技术，2021，31（11）：28-36.

［8］许元勇.高职英语分层教学评价体系研究：以铜陵职业技术学院为例［J］.宿州教育学院学报，2022，25（4）：84-87.

［9］蔡敏.论教育评价的主体多元化［J］.教育研究与实验，2003（1）：21-25.

［10］刘康，李显文.构建应用为导向的大学英语分层教学多元评价体系：以四川文理学院大学英语教学为例［J］.四川文理学院学报，2019，29（4）：129-133.

［11］莫莉萍.基于混合式学习的分层教学评价体系构建：以电工技术课程为例［J］.辽宁高职学报，2021，23（5）：39-43.