整本书阅读的困境与出路

2023-06-25李富林

语文教学与研究(教研天地) 2023年2期

李富林

摘要：课外阅读整本书有以下三大困境：“法理”上的困境、“学理”上的困境、“事理”上的困境。但整本书阅读意义重大，有必要在学科教学中落实这一举措。遵循4个原则：课内性原则、接受性原则、主导性原则、开放性原则。整本书阅读教材的篇幅应控制在10万字以内；在学期适当时候将某周语文课时集中使用，设置“语文阅读日”，通过系列活动将整本书阅读落到实处。

关键词：整本书阅读困境出路原则语文阅读日

一、整本书阅读的困境

整本书阅读是语文学界的多年诉求，但要落到实处又并非易事。

2000年的《全日制普通高中语文教学大纲（试验修订本）》要求“课外自读文学名著（10部以上）、科普书刊和其他读物，不少于300万字；2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》没有规定字数，但将整本书阅读规划为选修课程。大家都很清楚，“课外自读”有“读不读”的问题，“选修课”有“选不选”的问题，所以整本书阅读很难落到实处。2017年的高中语文课标为了落实这个目标，将其纳入必修课程和考试范围，要求阅读一部长篇小说和一部学术著作，并说：“阅读整本书……学生利用课内外时间自主阅读……”这里，“课内”阅读显然是不现实的。因为课堂时间有限，不宜阅读超长文本。但“课外阅读”有以下三大困境：

1.“法理”上的困境

现代教育的特点是：学科教育课堂化，课堂教育学时化。教师的教主要在课堂，学生的学也主要在课堂。从原则上说，课外时间是学生自主支配的时间，任何学科均不得以任何借口据为己有。“课外”是与“课内”相对的概念。“课内”也可理解为“校内”。离开学校，只有“课外”。所以，所有家庭作业、假期作业都是课外作业，都是掠夺学生的自主时间。须知，学生具有双重身份：在学校是学龄人（学生），离开学校是社会人。所以，他们的课外阅读同一般社会人的阅读一样，具有社会阅读性质，与课程标准无关。喜欢文科的学生可以多读一些文科类书籍，喜欢理科的学生可以多读一些理科类书籍。同是喜欢文科或理科的学生，每个人的兴趣爱好、目标理想也不尽相同，所以阅读也会各有侧重。用高中新课标的话说，这就是“积极”“主动”的“积累”与“建构”。从这个角度看，高中语文新课标将课外阅读纳入考试范围是一项“越界”的举措。

2.“学理”上的困境

课外时间不是语文学科一家的领地，而是所有学科的“公海”。天津新华中学语文特级教师朱兆林老师在《课外阅读不是语文课的附庸》[1]一文中说：“阅读就是通过阅读的方式去体验社会生活、学习文化知识、获得精神上的熏陶和愉悦，而辅助或促进语文学习不过是它的功能之一而已。不仅是语文教师，其他所有任课教师都有必要、有义务，甚至都应该引导和辅导学生的课外阅读活动；阅读只有超越了语文学习，才能够拥有自己的世界，才能够充分显示出自身的价值，才能发展、创新。”这些话语，既反映了真实的社会生活，又是对阅读伦理的概括。任何一门学科都能从本学科的特殊性出发，找出增加课外学习时间的理由。但学生的课外时间是有限的，如果其他学科都仿照语文的做法，开出课外必读书目并将其纳入考试范围，那将导致教育内卷的进一步合法化、扩大化，后果不堪设想。所以，无论哪个学科，课外阅读书目可以推荐，可以指导，也可以在课上交流，但不能硬性规定。因为学生个性不同，兴趣不同，建构需求不同。即使规定了，也不能纳入教学计划，更不能纳入考试范围。真理再向前多走半步就会变成谬误。

3.“事理”上的困境

基础教育的现状是：学生在学校除了上课就是做作业，没有了“课外”；节假日各科都有公开出版的假期作业，学生每天都在做题，也没有了“课外”。他们没有多彩的生活和丰富的体验，有的只是学科教材、必刷试题、辅导资料等。他们不会生活，只会做题。不知道家事、国事，只知道数理公式和唐诗宋词。学生失去了课外时间，也就失去了社会语文生活。没有了社会语文的滋养，学科语文学习便失去了源头活水。由于没有生活积累，所以写作便缺乏第一素材；由于没有生活体验，所以阅读便缺乏感知能力。在阅读教学中，一些学生对文本的“无厘头”解读，和缺乏社会生活不无关系。如今普通高中的学生，在课外作业群山的重压下，其承受能力已达极限，再也无法承受“整本书阅读”之重。所以我见到的情形是：高一学生配发的整本书，都“整本”“整本”地放着，未见阅读痕迹。有论者抱怨是应试教育思想影响了整本书阅读的有效进行。须知，应试教育是当今普通高中教育的基本现实，参加高考是普通高中学生的最后歸宿。只要现行高考模式不变，高考的竞争就不会停止，学生也就没有充裕的课外时间去阅读整本书。

整本书阅读的困境归根结底来于现代教育中教学内容与教学时间之间的矛盾，也是“小语文”与“大语文”之间的矛盾。小语文指学科语文，即现代教育中以有限课堂教学为基本形式的语文；大语文指社会语文，所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”。在传统意义上，“整本书阅读”属于社会大语文的生活范畴。新课标将其纳入课程计划和考试范围，高中统编语文教材又为其设定系列“课后思考”题和“单元学习任务群”，使之由“社会读物”变成了“精读教材”。这样一来，教学内容与教学时间之间的矛盾便成了死结。沈阳师范学院李功连博士在《叶圣陶“整本书阅读”教育思想概述》[2]一文中指出：“在时间非常有限的语文课堂上，‘整本书阅读缺乏现实的可操作性，也难以达到‘在有限时间内快速培养读写能力的根本目的。因此，追求科学和效率的现代教育只能与‘整本书阅读渐行渐远。”又指出：“为了将整本书阅读落到实处，部编教材构建了‘教师—学生—家长阅读共同体，但是，在某些家长不具备主导阅读共同体能力的现实环境下，‘和大人一起读必将名存实亡。”这些都是十分客观的见解。所以，整本书阅读必须另辟蹊径。

二、整本书阅读的出路

1.整本书阅读的理据

整本书阅读意义重大，有必要在学科教学中落实这一举措。

我们都有这样的体验：当有人问如何才能提高语文能力时，回答几乎都是同样的四个字——多读多写。读是积累，写是练笔。只有读得多，才能积累得多，才能写得好。在这里，“读”的内容包括一切报刊杂志的文字作品，但更多时候指“整本书”。笔者多年从事语文教学，对此深有同感。但是由于课堂教学的时间是有限的，即使读得再多，也“不够多”。所以便借助于课外阅读。多年以来，学生的写作能力就是这样在课外阅读的自然辅助下不断增进的。

现代互文理论对我们认识阅读与写作的关系提供了新的视角。该理论认为，看起来独立的篇章其实并不是孤立存在的。每个篇章中都有其它篇章的影子。曾祥芹先生说：“各种文本都是吸收其他文本的新织体。”[3]；黄念然先生說：“任何文本都是其他文本的吸收和转化。”[4]从形式到内容，文本中的一切要素都具有互文性。形式上的文体、结构、风格等，内容上的观点、材料、形象等，语言上的成语、格言、诗句等，都和互文有关；修辞表达上的引用、仿拟、换述、复述、概述、评述、综述、缩写、扩写、改写等则是文章写作中常见的互文手段。陈平先生在为徐赳赳《现代汉语互文研究》一书所作序言中对互文的功能如此概括：“文本和文本之间的相互指涉、相互参照、相互激发、相互影响是构成文本意义的基本要素一。”[5]学生作文，尤其需要其他文本的“参照”和“激发”。所以，在新华书店每年都会看到新出版的《高考满分作文精选》《议论文论据大全》等书籍。

整本书的内容包罗万象，是自然和人类社会的百科全书。整本书的文字洋洋洒洒，涌动的是生命，奔腾的是思想，翻滚的是情感，流淌的是智慧。单篇文章是独木，群文单元是树丛，整本书是森林。单篇文章是宝物，群文单元是宝盒，整本书是宝库。马克思说：“思想的闪电一旦真正射入这块没有触动过的人民园地，德国人就会解放成人。”整本书就是照彻灵魂的闪电。从提升学生语文素养和心智的角度看，整本书阅读的价值巨大，无论怎么估计都不为过。它能建构语言、启迪思维、培育美感、传承文化，能开阔视野、拓展胸襟、丰富思想、弘毅情志，能兴观群怨、认识社会、增进智慧、健全人格：具有“全息”育人功能。整本书阅读超越了单篇阅读，也超越了群文阅读，是阅读的最高境界。

整本书结构宏大、内容丰富，但一本书一个体系，一本书一种风格，多读方能胸中富有，汗牛充栋方能成就文化巨人，所以整本书阅读也需要量的积累。高中语文新课标开列的阅读书目，皆为人类精神瑰宝。尤其是以《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等为代表的传统文化经典，更是我们民族的原生血浆。但是从小学到高中，应有学科教学内容已经满满，传统语文教材困于课堂教学的局限，只能选读部分内容。高中语文新课标将整本书阅读提到从未有过的高度，有可能突破有限课堂的固有模式，最大限度地推进整本书阅读工程，从而使我国的语文教学呈现出新时代的新气象。

也有人认为，高中语文新课标之所以将整本书阅读纳入课程规划，是为了消除“碎片化阅读”的影响。此说立论不稳。某语文核心期刊2020年第9期发表了一篇题为《从碎片化阅读走向整本书阅读》的署名文章。文章的《摘要》如是说：“当代社会，由于网络和科技的不断发展，中学生开始倾向于利用手机等媒介进行短时间而不连续的碎片化阅读，这严重影响了学生阅读能力的培养与提升。因此，《普通高中语文课程标准（2017年版）》将‘整本书阅读与研讨列为第一大语文学习任务群，旨在引导学生走出碎片化阅读误区，进入整本书阅读常态。”这里，“中学生阅读碎片化”成了推行整本书阅读的理据。但这一理据是个虚假的前提。因为，中学生的阅读从来都不是“碎片化”阅读，而是以教材选文为对象的“整片化”阅读。所谓“碎片化”阅读是信息时代社会人的“快餐”阅读方式。但社会人阅读的“碎片化”与学生的学科阅读无关。另外，即使学生课外阅读有碎片化倾向，那也属于社会人的阅读范畴，与课程标准无关。阅读能力具有伴随性特征。它是识字能力的自然赋能，只要具备一定识字能力即可拥有。所以，能读懂一句话，就能读懂一段话；能读懂一段话，就能读懂整篇文章；能读懂整篇文章，就能读懂整本书。如果说一句话是“一小片”，那么一段话就是“一大片”。书面语言的结构规律是：积词成句，积句成段，积段成篇，积篇成书。“篇”即“篇章”，它与整本书的“章节”是同级结构。所以，“碎片化阅读”与整本书阅读并不矛盾。我们看到，活跃在当今文坛的作家和学术领域的学者们，不少都是改革开放后考上大学的，此前的语文教学大纲并没有阅读整本书的规划和要求，大家的整本书阅读能力不都是建立在句段篇章阅读基础之上的么？学科阅读习得的经验迁移转化为社会阅读的能力和习惯，这正是学科教育的意义所在。

2.整本书阅读的原则

整本书阅读应坚持以下原则：

第一，课内性原则。整本书阅读既然意义重大，就不能看作“课外”的事情，而应是课内的事情。因为，只有课内，才能保证阅读的有效性。否则，就可能走过场。须知，所选整本书已不是传统意义上的“课外读物”，而是语文课程的必修教材。

第二，接受性原则。整本书选择要注意学生的可接受性。一是适宜性。要立足学生的智能水平选择难度适宜的读物；二是意趣性。要选择有较强意趣的读物，让学生“爱不释手”；三是适度性。鉴于课堂学时的有限性，不宜选择超长篇读物，文本篇幅应控制在10万字以内（理由详下）。

第三，主导性原则。学生阅读整本书离不开教师的主导。在课堂教学中，学生的主体活动是在教师主导下进行的。作为主导的教师，是学生阅读活动的发动者、组织者、指导者和终端评价者。没有了主导，学生的学习就可能是随意的、盲目的，不系统、不准确甚至错误扭曲的。

第四，开放性原则。整本书阅读应给学生自由发挥的空间，不能搞“牵引性阅读”。“牵引性阅读”也可叫做“检测性阅读”。就是：教材编者或任课教师依据文本内容设计问题，让学生从中寻找答案。这是传统语文教材、语文考试试卷的惯常阅读方式。当然，这是由学科教育性质和考试功能决定的，无可厚非。但整本书阅读不宜采取这种方式。因为，牵引性阅读置学生于被动地位，束缚学生的手脚，消减阅读的兴趣，不利于创新思维的发展。此外，牵引性阅读还会带来学习时间的延长。在开放状态下，学生阅读一遍即可知其大意，印象深刻的地方会自觉回读。但在牵引状态下，有多少个问题，就需要回读多少遍文本，有的还需要依据原文反复回读、鉴别方能确定答案。笔者以为，整本书阅读做到“开卷有益”即可；关键在“读”，不在“做题”。

依据以上原则，统编高中语文教材将《红楼梦》和《乡土中国》用作整本书阅读教材是不切实际的。

高中语文新课标在《学习任务群1 整本书阅读与研讨》中对整本书阅读有这样的要求：

本任务群在必修阶段安排1学分，18课时。应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。

在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。

這里，第一段规定了整本书阅读的时间，第二段提出了长篇小说的阅读要求。很明显，这是“精读”的要求。“通读全书”是基础，“整体把握”“反复品味”“深入探究”是在此间基础上的进一步“深读”。须知，“通读全书”与“整体把握”并不是一回事。“整体把握”是建立在“整体识记”基础之上的。“全书通读”了不等于“整体识记”了。要做到整体识记，就需要用更多时间反复回读。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们：学得的知识在一天后如不抓紧复习，就只剩下原来的33.7%；一周不复习，剩下25.4%；一月后，剩下21.1%。长篇小说动辄数十万言，只读一遍，是不可能做到整体识记的。一线教师都有这样的体会：当天晚上写好了教案，第二天上课前需要再“回读”一遍，否则就可能“搁浅”。

《红楼梦》虽以白话为主，但有不少文言成分，叙述描写多微观视角，语言精练，内涵丰富，加上诸多冷字僻语、专有名词和诗词歌赋等，不宜浏览，只能细读。别说“整体把握”“反复阅读品味”“深入探究”，即使“通读全书”亦非易事。原高中语文教材有《林黛玉进贾府》一节，页下注释的陌生词语达60多个，其阅读难度可见一斑：

敕造一射之地垂花门抄手游廊穿堂大插屏穿山游廊形容（尚小）风流态度不足之症不经之谈放诞金丝八宝攒珠髻朝阳五凤挂珠钗赤金盘螭璎珞圈豆绿宫绦双衡比目玫瑰佩缕金百蝶穿花大红洋缎窄裉袄五彩刻丝石青银鼠褂翡翠撒花洋绉裙丹凤三角眼柳叶吊梢眉（体格）风骚泼皮破落户儿月钱翠幄青绸车仪门厢庑游廊（两边厢房）鹿顶耳房钻山万几宸翰之宝待漏随朝墨龙大画金蜼彝玻璃hǎi（上“台”下“皿”；电脑无此字）錾银（堂前）黼黻（焕烟霞）猩红洋罽石青金钱蟒引枕秋香色（金钱蟒大条褥）文王鼎匙箸香盒汝窑美人觚银红撒花椅搭掐牙（背心）弹墨椅袱内帏倒座抱厦厅拂尘布让惫懒嵌宝紫金冠二龙抢珠金抹额二色金百蝶穿花大红箭袖五彩丝攒花结长穗宫绦石青起花八团倭缎排穗褂青缎粉底小朝靴金螭璎珞金八宝坠角寄名锁护身符松花撒花绫裤腿锦边弹墨袜罥烟眉（心较）比干（多一窍）暖阁儿碧纱橱钗钏盥沐

依据基础教育课标，小学识字量为3000字，初中达到3500字。据统计，《红楼梦》全书所用汉字共4462个（有说5000多个），其中962个为非常用字，占用总字数的五分之一强。这就大大超出了高一学生的识字量。据研究[6]，采用发声朗读的方式，阅读速度每分钟在250字以下；采用内听默读的方式，阅读速度每分钟在250-500字之间。笔者尝试阅读《红楼梦》中常用字纯白话文段，每分钟在300字左右。从全书文字平均难度看，每分钟250字应是比较客观的估计。因为书中大量的陌生词语会迟滞阅读进度。按此速度，《红楼梦》全书120回按90万字计算，需要60个小时。每天阅读两个小时，通读一遍需要一个月的时间。然而普通高中的学生处在“应试教育”的一线，各科课外作业已疲于应付，要每天抽出两个小时的时间阅读长篇小说，是不现实的。

如果看统编的《红楼梦》精读教材，“通读”一遍则需要更多时间。统编高中语文教材配发的《红楼梦》整本书上下两册，内容包括四个版块：阅读概引、原文赏读（包括正文、注释和每回的课后思考题）、单元学习任务群（7个；大小共31题）、阅读测评（大小45题）；共764页，1396千字。按以上阅读速度，不做题，只阅读文字材料，就需要90个小时。每天阅读两个小时，通读一遍需要一个半月的时间。

不仅如此。《阅读概引》第三章《整本书阅读策略》以为：“高中生阅读《红楼梦》，会随着阅读的深入逐渐产生不满足的感觉”，于是又开出了“红学”专家的研究成果12种，作为参考书目：

曹雪芹传记类：周汝昌的《泣血红楼：曹雪芹传》，樊志斌的《曹雪芹传》；《红楼梦》不同版本类：周汝昌批注的《石头记》，黄霖校理的《脂砚斋评批红楼梦》；文本细读类：王蒙的《红楼启示录》，白先勇的《白先勇细说红楼梦》，欧丽娟的《大观红楼》，蒋勋的《蒋勋说红楼梦》，蒋和森的《红楼梦论稿》，北京大学通识教材《红楼梦十五讲》；综合性的：周汝昌的《红楼梦新证》，吴世昌的《〈红楼梦〉探源》。

这又需要多少时间，恐怕很难说得清了。

新课标为两本书设定的教学时间为18个课时，在此时间内要完成精读教学任务是根本不可能的事情。以传统语文教材中的《祝福》为例。《祝福》全文9000余字，教学设计一般需要3-4个课时。统编教材《红楼梦》1396千字，相当于155篇《祝福》。每篇按3个课时计算，需要465个课时。一年52个周，暑假8周，寒假3周。高中必修阶段一个学年，共41周。上课时间按40周计算，每周6课时，全学年仅240个课时。

课外阅读既不能够，课内阅读又不可能。所以将《红楼梦》作为整本书阅读教材是不切实际的设想。不仅如此，笔者还以为，高中语文新课标对长篇小说的精读要求，适宜于大学在校学生和研究生，不适宜于处在基础教育阶段的普通高中学生。

高中统编教材的《乡土中国》，连同文本内容和阅读设计共16.4万字。按照上述比例，相当于18篇《祝福》。要完成精读教学任务，需要54个课时。但《乡土中国》不适宜用作精读教材不只在于篇幅之长，还在于它的内容距离学生的生活实际太远，缺乏意趣性。我以为，群言出版社1997年出版的丁大同的《人学笔记》一书10万字，是颇有意趣且极具立德树人价值的社会学著作。不说具体内容，但看目录就令人耳目一新：《伟人》《英雄》《哲人》《强者》《战士》《庸人》《懦夫》《小丑》等等。吕叔湘的《语文常谈》、朱光潜的《谈美书简》也都是比较适宜的读物。

3.整本书阅读的设想

普通高中的课时设置，一般是早读1节，上午5节，下午3节，晚上3节，共12节。按每分钟500字的阅读速度，用5节课200分钟时间，可集中阅读10万字左右的作品。高中语文学科的教学时间，每周正课6课时，加上语文早读和学科自习，总数亦在12课时左右。据此，可在学期适当时候将某周语文课时集中使用，设置“语文阅读日”，通过系列活动将整本书阅读落到实处。

依据开放性原则，对长篇小说和学术著作的阅读可分别提出以下两项“读后写作要求”。

长篇小说读后写作要求：（1）情节概述；（2）人物评论。

学术著作读后写作要求：（1）主要收获；（2）感受启发。

阅读长篇小说首先是“读进去”，然后是“读出来”。“情节概述”有关“读进去”，属于“理解”问题；“人物评论”有关“读出来”，属于“鉴赏评价”问题。两者相比，“鉴赏评价”是对“理解”的超越。

阅读学术著作，对于高中学生而言，首先是“读进去”即“理解”的问题，其次是“应用”的问题。统编高中语文教材为《乡土中国》设计的章节“学习任务”包括两项内容。第一项是“阅读与思考”，第二项是“活动与实践”。前者属于“理解”范畴，后者属于“应用”范畴。依据开放性原则，我们这里对文本内容的理解不做具体要求，让学生依据个人兴趣陈述“主要收获”（“开卷”所得之“益”）。“感受启发”属于“应用”，但不作牵引，让学生自己结合实际自由发挥。

“语文阅读日”的阅读活动可由以下6个环节组成：

（1）自读（早读和上午前4节）

学生用圈点批注法自主阅读。

（2）写作（上午第5节和下午前两节）

撰寫读后作业：包括上述两项内容，总字数不得少于1500字，上不封顶。

（3）交流（下午第3节）

以学习小组为单位，交流个人作业，纠正不足与偏颇。在此基础上，每组选出一人，作为班级交流代表。

（4）报告（晚上前两节）

以任课教师所教班级为单位，召开读书报告会。晚上第三节可作为机动时间，灵活掌握。

（5）批改（报告会结束后）

报告会结束时，教师查收所有学生的作业。在此后的数日内，详细批阅小组代表作品，并做好记录；浏览其余作品。

（6）反馈（下周语文课时间）