职业本科教育办学实践的意蕴解析与行动策略

陆宇正　曾天山

摘要： 稳步发展职业本科教育已成为我国的鲜明导向。国内外经验表明，职业本科教育办学实践蕴含着适应性与实践性的定位要求，处于高等性与本科性的发展层级之中，呈现出职业性与技术性的表现特征。基于产业经济发展要求、职业教育高移需求以及个体成长成才诉求的实践逻辑，我国正着力构建具有多重功能作用和多样化特性表征的职业本科教育办学实践结构样态，并在办学主体、制度环境与保障体系等方面形成复杂多变的运行机制。面向未来，相关部门要从锚定办学定位、重视办学主体、夯实办学条件、开放办学形式以及完善办学机制等五个方面着手，助推职业本科教育办学改革落实落深。

关键词：职业本科教育；办学实践；价值意蕴；质量型发展；办学策略

中图分类号：G719.2    文献标识码：A文章编号：1672-0717（2023）03-0108-10

稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业本科学校，是当前我国职业教育着力推进的主攻方向。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《发展意见》）指出，“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”；2022年12月，又印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《改革意见》），重点提出“以职业本科为牵引，建设一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的高水平职业学校和专业”。当前，海南、河南、江苏等多省均设置新一轮职业教育发展目标，要求进一步提升职业本科教育招生占比，稳中有进开展办学活动。在理论研究中，办学实践被定义为学校活动的“枢纽环节”，“上接治理，下接教学”[1]，是职业教育领域的重点关注对象，决定着职业院校的行动样态与运行规律。高等职业教育的办学实践更多指向职业院校的资源共享形式，其在职业本科教育中发挥何种功能作用？如何与外部系统产生联系，彰显怎样的办学格局？这些都是值得探讨的问题。

回观现实，职业本科教育现存多种办学形式，它们都极具发展个性。但多元办学形式背后蕴藏着职业本科教育办学实践的价值意蕴，它代表着职业本科教育办学的独特风格与发展规律。办学实践的价值意蕴是指职业本科教育在办学格局、合作方式、人才培养等关键环节中的科学定位与行动取向[2]，其形成不仅受外部环境影响，而且与学校自身建设有密切关联，并在时代浪潮中被赋予全新内涵。具体而言，作为“新生事物”的职业本科教育应顺应职业教育的办学风格，坚守职业属性为本的逻辑起点[3]，应坚持职业教育办学底蕴与类型特色不动摇。同时，职业本科教育还具有引领职业教育发展的特殊使命，其办学实践必然有别于职业专科教育和中等职业教育。然而，职业本科教育“类”与“型”的内涵界定尚未统一，在办学定位、办学样态与办学系统等多方面都存有疑惑[4]。可见，学界针对职业本科教育办学实践的要素构成、价值意蕴与定位逻辑等的研究还存在不足，亟待深入推进。为此，本研究基于国内外比较视角，梳理职业本科教育办学实践的演进历程，解析办学实践的价值意蕴，并提出促进职业本科教育稳步发展的办学策略，为助推我国职业本科教育改革提供理论参考。

一、职业本科教育办学实践的发展溯源

职业本科教育是指以职业综合素养与核心能力培养为重点，通过理论与实践教学相融合的方式为学生从事特定职业做准备并由此获得本科学位资格的一种教育[5]。随着泰勒科学管理理念的盛行，产业界对劳动生产率的追求要求教育做出回应，职业本科教育成为人类社会发展的必然产物，相应的办学实践也逐渐受到关注。

（一）国际历程：办学实践中职业属性渐受重视

国际上高层次职业教育的出现主要是顺应工业化对专门人才的需求。18世纪中期，欧洲工业革命爆发，欧美多数国家完成了从工场手工业向机器大工业的进阶，工厂从业人员被要求掌握工业生产技术、工艺技术以及设备操作技术，“非大学”性质的高等教育机构得以创办。美国纽约州副总督伦斯勒（Stephen V. Rensselaer）于1824年创办了伦斯勒理工学院（Rensselaer Polytechnic Institute），于1835年颁发了全美第一个土木工程学士学位，并开始培育大批工程师，成为美国最早带有职业本科教育属性的学校。另外，德国矿山学院（1766年）、丹麦技术学院（1829年）等具有高职教育性质的办学机构也在同时期应运而生[6]。工业革命的推进使机器大生产对专门人才的需求愈加强烈，但高等教育办学实践的职业化发展进程并不顺畅。19世纪中期，西方高等教育在理性主义与功利主义之间产生冲突，“以人及个性的自由发展”与“抛弃实用性与职业性”的教育理念占据了西方大学的办学主导地位[7]。纽曼（John H. Newman）等自由教育“捍卫者”提出了“绅士教育”，坚持大学是一个“教授普遍知识的场所”，反对把学生限定于专业或职业的框架中[8]。欧美各国把职业教育或教育培训的办学倾向从高等教育中剥离出去，继续强化大学的学术性与知识性，带有职业本科教育性质的办学实践被迫进入冷藏期。

二战结束后，欧美国家基于多方原因开始重视高等职业教育：客观原因在于，二战结束后各国需要迅速恢复经济实力，此时民生设施建设需要大批专业人才；主观原因在于，工业化发展催生出新兴产业，各国急需提升生产力，高层次技术人才被请上社会舞台；现实原因在于，人力资本理论风靡一时，在其影响下高等教育需尽快发挥经济功能，各国高度重视教育绩效，希望高等教育能为经济发展提供支撑，大学开始承担社会服务职能。以上动因为本科层次职业教育办学实践创造了机遇，高等教育的职业化倾向变得更加普及。正如克尔（Clark Kerr）所言，曾经尝试将学生都纳入精英框架之中的行为，开始成为一个“巨大的历史性错误”[9]。

20世纪中叶后，欧洲创立了大批职业本科教育代表性机构。英国多科技术学院（Polytechnic）、法国大学技术学院（University Institutes of Technology）等科技類、技术类、理工类学校得以举办，国际上“二元制”教育结构发生转变。本科层次职业教育的办学实践形式愈加丰富，不同层次、类型的学校得到快速发展，诸如校企联合办学、依托大学办职教等模式相继出现。2009年，德国基于双元制模式开创了双元制大学（Duale Hochschulen）。2015年，英国推出学位学徒制（Degree Apprenticeship），完成学业的学徒能够获得学士学位。目前，越来越多国家开始加强高等教育办学中的职业属性倾向，并增设相应的职业教育与培训项目，形成多形式、多样态的办学实践活动，增添了高等职业教育服务人才支撑的新动能。

（二）国内实践：步入高质量与类型化办学阶段

在正式进入政策视野之前，我国职业本科教育曾经历过一段萌芽时期。20世纪，我国高校办学实践中就隐现着职业本科教育的“影子”。新中国成立初期，我国新建了一批服务各行各业发展的专门学院，在借鉴苏联经验基础上建立了“专业教育+行业部门”办学模式（下称“两专”模式），塑造了我国早期的高等职业教育办学格局，“专业对口”与“学以致用”成为其办学的追求宗旨[10]（P2）。此类高校通过专业与职业岗位直接对接的方式，缓解了当时专业人才的结构性矛盾，推动了社会主义事业建设。1969～1976年，“两专”模式几近搁浅，前期积累下的办学资源被大量损毁，专门人才的职业化培养路径也遭遇阻碍。1976年以后，“两专”模式得到真正延续，职业教育属性有所强化。1978年，市场经济活力的激发使得原有办学模式无法满足改革开放的新需求，我国高等学校被赋予了社会服务新职能。1996年，全国职业教育工作会议召开，《中华人民共和国职业教育法》也相继颁布，这“两件大事”从根本上确立了高等职业教育的合法地位[11]。

步入新世纪，我国高等教育走上了普及化之路，《面向21世纪教育振兴行动计划》正式将高等职业教育推向改革发展的“黄金时代”。1999～2006年间，全国新建本科院校200余所，增量占到当时全国740多所本科院校总数的三分之一[12]，缓解了高等教育供给不足的问题。至此，我国初步形成了两类带有职业本科教育属性的办学模式：一类是在普通高校开始举办职教专业，另一类是在部分高校内部产生高职学院[13]。然而，由于当时我国未能从国家制度层面厘清职业教育办学的根本需求，致使高职院校升格后形成的新建本科院校表现出“学术漂移”现象。为此，教育部在2004年发布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》并指出，专科层次职业院校不再升格为本科院校。随后，国家开始重点打造“百所示范高等职业院校”，明确“高等职业教育是高等教育的一个类型，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”的要求。

近年来，建设职业本科学校纳入我国政策议程，职业本科教育办学实践正式步入“高质量”与“类型化”阶段。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”；2021年，《发展意见》提出了职业本科教育招生规模要求；2022年，《改革意见》指出了职业本科教育在现代职业教育体系中的“牵引”作用。在国家政策的引领下，各省将职业本科教育办学纳入区域职业教育发展规划之中，提出每省职业本科学校“不超过2所”的建设要求，并制定符合区域发展特色的提质扩容办学计划。各地政府积极开展有益尝试，为职业本科教育开拓质量化、类型化、特色化的办学实践提供了保障。

（三）实践画像：形成三维特征的办学表现形式

截至2022年3月，我国已形成32所职业本科学校的办学局面，确定了“三高三不变两衔接”的发展思路。通过对国内外职业本科教育办学实践进行梳理发现，职业本科教育以服务产业为发展定位，以层次高移为主要抓手，以牵引职教为具体表现，其办学实践的内生逻辑呈现出一定的画像特征（见图1）。

第一，职业本科教育办学实践具有适应性与实践性的定位要求。随着社会经济结构调整与产业模式转型升级，各行各业对高层次专门人才的需求激增。目前，我国有5 000多万高技能人才，仅占技能人才总量的28%。据推测，到2025年我国制造业十大重点领域所需人才的缺口将接近3 000万人[14]。为填补缺口，职业本科教育输出高质量的人力资本以实现“以适应促实践，以实践引适应”的行动理念。一方面，职业本科教育培育大批掌握高新技术的专业人才，直接对接区域优势产业与主导产业，服务区域经济建设，适应性决定了其办学实践需在具体生产实践上与产业结构、劳动力市场需求精准对接。另一方面，职业本科教育办学强调深化产教融合、校企合作，重视实习实训基地建设，并建立健全高层次技术技能人才培养机制，实践性为高质量办学提供适应上的依据，也成为办学实践的遵循原则。

第二，职业本科教育办学实践处于本科性与高等性的发展层级。“稳步发展职业本科教育”要求职业本科教育办学实践“既不能盲目冒进，也不能止步不前”，要走升级与转型结合、高职院校专本兼设、应用型本科兼设专业、企业举办等多元之路[15]（P3）。另外，新职业教育理念要求我们放弃传统职业教育概念中采用对职业群进行整体性、框架性任务的分析[16]，不能仅将学校类型视为职业本科教育办学的唯一判断标准。部分学校虽未列入职业本科学校之列，但其办学符合相应的育人特征，亦可认定为是在探索职业本科教育。在开展办学实践时，专业人才培养要求不能低于普通本科教育，并且在技术技能的掌握上要高于职业专科教育，以彰显“学历”与“能力”双提升的目标。高等性与本科性互相促进，这两大特征使办学实践超脱于框架限制，更加有利于学校专注于对办学质量的追求。

第三，职业本科教育办学实践呈现职业性与技术性的表现特征。职业本科教育以职业为逻辑起点，其办学实践与复杂职业岗位体系相对接，要求人才达到相应的技术要求。20世纪中后期至今，国内外教育系统越发重视高层次专业人才的培养，职业性成为职业本科教育区别于应用型本科教育的最显著特征。发展职业本科教育应遵循职业教育規律，办学实践必须坚持优化职业教育类型特色，培养能够胜任具有复杂性操作技术的岗位、或为一线技术人才提供设计方案的应用技术岗位、能在企业直接就业并能为企业带来经济收益的技能型人才[15]（P37-38）。这要求职业本科教育办学实践必须坚持优化职业教育类型特色。另外，职业性与技术性又相辅相成。技术性是职业本科教育办学实践的另一突出特征，表现在育人导向上需以技术技能人才培养为主，强调人才对一线工作程序、经验、方法和工具的达标程度，同时也关注人才在技术知识与原理、技术革新与技术创新等方面的能力水平。

二、职业本科教育办学实践的意蕴解析

价值意蕴是办学风格的体现，它能充分彰显办学实践的本质内涵与特征外延[17]。学界从实践逻辑、结构形态与运行机制三大基本概念上深入讨论了办学实践的价值意蕴[18-20]。为此，笔者基于三大概念构建一套系统的分析框架（见图2），并具体讨论职业本科教育办学实践的价值意蕴。

（一）实践逻辑：经济、教育与个体相互统一

实践逻辑是办学实践价值意蕴的根本遵循，回答的是办学定位的问题，具体讨论“为何办职业本科教育”这一命题。目前职业本科教育办学实践涉及多主体与多形式，但无论如何，对职业本科教育办学实践的讨论都离不开对办学定位底层逻辑的熟思。

首先，职业本科教育办学实践是应对经济高质量发展的迫切要求。教育与经济社会发展之间的供需关系催生出职业本科教育，这就要求必须重视人力资源供给侧结构性改革，增强技术技能人才对实体经济的支撑能力。随着新经济、新技术、新职业的不断涌现，几乎所有行业都开始提升对技术的要求，需要高层次技术技能人才加以支撑。职业本科教育的人才培养离不开实践知识与技术知识，所以其在办学实践中开始注重增设高技术类专业，建立起以技术创新为导向的实践型教学平台，为传播和创新技术知识创造有利条件[15]（P273-274）。同时，其办学实践需体现创造性，即不仅对接产业，还要引领产业高端化发展，这就要求办学主体及时调整专业设置，紧密对接产业升级和技术变革趋势，优先发展新兴专业。可见，职业本科教育通过人力资本提高全要素生产率，直接服务于产业与经济社会的知识积累和技术进步。

其次，職业本科教育办学实践是保障职教体系高移的现实需求。职业本科教育直接对接工作岗位开展办学实践，极大提高劳动者专业素质与职业素养，为工作世界培育专业人才。因此，其办学改革以职业岗位需求为调整依据。虽然有学者将职业本科教育归入应用型本科的队列中，认为它是应用型教育的特殊分支[21]。但实际上，应用型教育更关注人才培养的应用性，其办学实践本质上还是在走传统大学之路，主要为区域经济社会服务。而职业本科教育突出人才的职业性要求，主要面向行业产业培养具有创新实践能力的高技能人才，两者存在本质差别。在新技术的倒逼下，生产岗位开始要求人才培养层次提升，职业本科教育从根本上适应了这种高移要求，有助于向劳动者提供接受高质量教育的权益。

最后，职业本科教育办学实践是实现全面发展、成长成才的个体诉求。虽然具备一技之长是个体职业生涯发展赖以生存发展的基本要素，但现代职业已不只是个体谋生的手段，它更加成为个体实现生命价值的载体。高等性与本科性强化了职业本科教育的层次定位，其办学实践开始着重关注人才培养的全面性与现代性要求，即需要满足“人的全面发展”诉求。立足新发展阶段，实现全面发展、成长成才的个体诉求成为职业本科教育不可推卸的职责与使命。职业本科教育办学实践不能忽视学生的全面发展，其办学定位既要关注“职业人”培养，也要重视“现代人”与“社会人”培育，平衡好个体职业发展与“全人”发展之间的关系。因此，在提升学生职业素质与职业能力的同时，职业本科教育也应将办学定位拓宽到人的全生命周期发展上，使针对学生的“德”“技”教育相互融合，将职业性与适应性融入个体生涯发展的全过程。

（二）结构形态：功能作用、特性表征的互嵌

在将职能定位转化为办学实践的过程中，需要构建具有一定结构形态的办学模式，即要求回答“办什么样的职业本科教育”这一问题。为保持职业本科教育办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变，笔者基于帕森斯（Talcott Parsons）提出的结构功能主义框架[22]，从功能作用与特性表征两个属性上对办学实践的结构形态进行深入讨论。

一方面，功能作用是办学基本要素在有序组合后才能被有效发挥出来的，它体现了要素的构成形态与办学要求。现代系统理论（Modern System Theory）强调“结构决定功能”，职业本科教育办学过程中涉及的构成要素与结构形态在现代职业教育升级影响下，共同决定了办学实践的功能作用[23]。职业本科教育办学实践的功能作用主要体现在五个方面：一是深度互融状态下的产教融合、校企合作，是职业本科教育办学实践行稳致远的前提条件；二是链状专业建设形态，其功能主要由专业建设体现，是办学实践的核心基础；三是塔型人才培养模式，结合德国学者劳耐尔（Felix Rauner）“从初学者到专家”的塔型职业能力成长逻辑发展规律，着重设计育人模式是办学实践的主要任务；四是双向多边的技术技能研创，是办学实践的进阶目标；五是点状分布的教育教学资源保障，教师资源、课程资源、教学资源、实习实训资源等共同维护了职业本科教育的实践性与技术性特征，是开展办学实践的重要保障。

另一方面，特性表征是职业本科教育有别于其他教育的具体表现，体现出职业本科教育的内外部运行逻辑与社会影响力。首先，职业本科教育办学实践要顺应教育发展规律，生成符合自身发展的升级拓展模块。格林纳（Larry E. Greiner）将组织的前期井喷式状态定义为五阶段中的“探索阶段”[24]。而目前我国职业本科教育办学实践正处于资源积累与内涵扩展的“探索阶段”，需要在内外部的不断互动中持续提升办学品质。其次，职业本科教育办学实践要关注外部资源的有效整合。这就要求职业本科教育顺应外部要求，通过区域经济社会发展实际确定学校未来的发展方向，决定继续优化哪些专业，做出何种转型，强化哪些方面等。最后，职业本科教育办学实践还必须重视其社会影响。职业本科教育的社会服务功能要求其办学影响力更强，影响范围更广，并且还要凸显出职业本科教育的办学特色。这不仅有助于职业本科教育扩大社会影响力，更有助于它从广泛的辐射范围中获取发展动力，加强自身建设与社会认同。

（三）运行机制：主体、制度与保障的有机结合

稳步推进职业本科教育办学实践需要办学系统作为支撑与保障，因而需要讨论“怎样办好职业本科教育”这一议题，即明确职业本科教育办学实践的运行机制。运行机制是指影响社会活动的各因素及其所处环境与相互关系在产生影响过程中的运行原理、相关制度及作用方式[25]。职业本科教育办学实践的运行机制不仅要考量学校内部因素，还需要系统考察政府、产业、行业和企业等外部组织所营造的制度环境，以及各外部组织与学校及其内部之间的关系。

第一，办学主体应有相对独立自主地位。由于我国高等教育长期存在政府权责不清、社会力量参与不足、制度保障体系不完善等问题[26]，因此如何破除路径依赖困境成为职业本科教育办学实践的核心问题。教育部批复的职业本科学校中有着多样化的办学基础，其中不乏“双高”院校、民办高职院校、独立学院等，在一定程度上体现出职业本科教育办学实践的灵活性。因此，职业本科教育办学主体应充分发挥灵活多样的自主办学优势，厘清自身与普通高校之间的办学差异，促成自主办学运行机制下的优势资源互补，构建高质量的产教融合命运共同体。同时，办学主体要落实办学的独立自主权，加强与企业的深度合作，以此争取更多有助于自身发展的办学权益。

第二，营造良好的制度环境。制度环境源自权力的博弈。职业本科教育办学实践离不开社会要素的融入，办学主体应牢固树立满足“社会适应性”的办学意识，根据社会需要以“产教融合、校企合作”为导向，将专业定位、专业布局、人才培养、课程设置、技术研创以及社会服务等关键要素嵌套于社会运行逻辑中，达成服务学生职业发展、服务社会生产的目的。将适应性融入职业本科办学意识之中，有助于促使教育端、社会端、人才端等多主体聚集，以此发挥群聚效应。然而，观念的改变或重塑是建立在权力结构的变革之上的，且权力结构具有天然的嵌套性特征，所以经济结构、政治结构、社会结构之间存在的互动关系会对办学的制度环境产生影响。为此，只有从根本上平衡好各权力主体之间的利益关系，才能为职业本科教育“提升形象”的转型营造良好的制度环境。

第三，依靠三種社会化的规则手段搭建保障体系。如何通过保障体系实现职业本科教育的良性运作，是职业本科教育办学过程中需解决的关键问题。因此，运行机制的保障体系需考量多重维度[27]：一要善用经济手段，即关注财政政策的支持作用，引导企业主动进入教育系统，同时设立专项资金支持职业本科教育发展，鼓励社会资本参与办学，实施职教本科学生岗位实训“点供”政策和异地占补平衡制度；二要下沉法律手段，在明确新修订的《中华人民共和国职业教育法》赋予职业本科教育公权力合法性地位基础上，由地方政府出台相应职业教育地方性法规，保障地方职业本科教育办学主体的合理地位，并规范办学主体行为；三是不过分依赖行政手段，办学实践运行机制必须弱化行政命令，强调制度创新作用，让办学主体自发形成实时交流合作的办学共同体。

三、职业本科教育办学实践的行动策略

深入讨论在质量型办学要求下办学实践的价值意蕴，对职业本科教育的办学优化具有指引作用。然而，实际办学中还存在阻碍职业本科教育稳步发展的现实问题，如“职业本科教育办学定位模糊不清”“办学缺少专门化制度设计”“缺乏类型化办学范式”等[28]。结合已有研究中对办学实践的剖析[10]（P3-5），本研究从多维度有针对性地提出以下职业本科教育办学改革的行动策略。

（一）锚定办学定位，动态化调整发展目标

办学定位是办学实践的宗旨、方向与准则。职业本科教育的办学定位会随时代背景、教育发展阶段做出相应调整。但无论如何调整，其办学改革方向都应坚持职业教育类型化与特色化的基本逻辑。职业本科教育办学定位的确立，要以充分调研为前提，分析目前教育系统中生源规模、专业建设、办学特色等要素，在此基础上再设置办学定位的基本目标。政府及教育行政部门要针对办学定位采取治理行动，根据各学校的办学基础，指导它们在基本目标框架下制定适合的办学制度。该过程充分体现了“尊重差异—发挥特色—自主办学”的原则，有助于学校在办学时发挥能动作用。同时，职业本科高校应当充分把握职业本科教育办学的实践逻辑、结构形态与运行机制，将它们与办学实践相结合，形成富有生命力与时代张力的办学理念。

事实上，职业本科教育办学定位与教育目标达成是同生共进的[29]。实践中，应注意将我国职业本科教育的基本目标合理拆解为各区域的发展目标以及各学校的特色发展目标，并根据现代职业教育发展进程进行动态调整。一方面，要制定灵活的目标要求。各学校在实现办学的基本目标后，可以自主决定是否在原有目标基础上继续拓展办学任务。例如，某学校即便已达成在专业建设上的预期目标，但若由于产业结构调整致使某行业领域存在人才缺口问题，学校同样可以启动目标动态调整机制，以满足学校服务区域经济社会的需求。另一方面，要允许学校动态把控发展目标的达成进度。教育行政部门要赋予学校一定的自治权，使他们根据可支配教育资源动态把握和调整本校办学进程。动态调整制度的建立将使办学基础深厚的学校专耕于人才培养，同时也能避免资源有限的学校为追求高目标而疲于应付。

（二）重视办学主体，完善制度与治理体系

办学改革主要体现在制度供给、政策激励和外部约束三方面[30]。政策宏观引导的目的在于完成对办学主体责权利与制度环境的规制，这就需要加强对职业本科教育各办学主体的重视，关注制度环境对办学的正向作用。当前，部分学校与社会之间还存在办学脱节与沟通隔膜的问题，并未真正与社会需求相融合。甚至有学校认为，办学行为无非是借助土地开展教育活动罢了，对区域经济社会和自然社会的发展并无实际性帮助[31]。学校与社会缺少实质性互动，本质上是由于产教融合中的企业难以获得切实利益，“无利可图”使其参与积极性不高[32]。该问题是我国职业教育领域长期存在的顽疾，导致办学实践的机械僵化。《发展意见》要求构建“多元办学格局”，指明社会力量要成为职业本科教育重要办学主体，市场需求要素必须成为办学实践中的重点考量指标。

根据职业本科教育的发展要求，学校要坚守“产教融合”理念，摆脱校企分离二元论，通过资金吸引、知识供应、技术创新、人力资本供给、决策咨询服务等手段，紧密对接政府或教育行政部门、行业、企业等主体，通过制度激励打破职业教育内外部界限。具体而言，学校内部应围绕政治权力、行政权力、学术权力和监督权力的整合力量，形成党委领导下的决策体系、校长负责下的执行体系以及纪委统合下的监督体系。学校外部应形成包括政府机构、市场主体以及非政府组织在内的各利益相关者共同参与的多元治理体系，须紧密结合利益相关者需求明确多元办学主体责任、权力与利益边界，在确保利益共赢的基础上形成治理合力；应基于主体权利义务设置教育内外部的交流合作机制，实现激励与保障并存的“外部－内部”闭环式办学治理结构。

（三）夯实办学条件，优化软硬件办学资源

质量是职业教育的生命线，高质量的办学实践不仅需要实训场地、教学设备等硬件资源的环境支撑，还需要师资队伍和办学经费等软性资源的条件保障。长期以来，职业教育都被贴上“次等教育”的狭隘标签，其中原因虽有受到思想观念、文化传统的影响，但主要还是由于办学质量低下造成的[33]。目前职业本科教育的办学主体基本由“转型”“合作办学”“升格”“转设”等学校组成，这些学校长期存在资源和条件匮乏的問题[34]。职业本科学校的校舍、实训设备、图书资料等硬件设施普遍较差，教学基础设施较为薄弱。同时，部分学校还存在专业课教师缺乏企业实践经验、高级职称教师的占比偏低、博士层次教师紧缺、教育教学活动与社会生产实际存在脱节等问题，教师的技术研创能力难以真正推动企业生产创新。

为解决办学条件中存在的质量问题，职业本科高校可以从硬件条件、软件基础、师资建设三方面推动办学改革。首先，要改善办学硬件条件，解决因生源规模扩张造成的场地不够、仪器设备配套不足等问题。学校要根据招生与培养计划对校舍建设和设施设备进行扩容增量，吸引企业与学校共建职业教育基础设施、实训基地，共建共享公共实训基地。其次，为适应数字化时代信息技术对技术技能人才的更高要求，学校必须发挥“科教融汇”优势特色。可以通过加强虚拟现实、模拟仿真等技术技能训练，创新教学方式和管理模式，提升学生的数字素养与数字技术水平。最后，学校要打造高水平的职教本科“双师型”团队，要制定专项基金以给予政策与资金扶持，吸引更多高水平教师与技术技能专家共同参与教学，并通过校企合作、企业实践、项目合作等方式解决教师实践水平与经验欠缺的问题。

（四）开放办学形式，倡导自主规划式育人

办学形式是职业本科教育发挥办学功能的路径与载体。我国职业本科教育有“自下而上”遴选优秀公办高职院校升格和“自上而下”推动高水平大学开设职业本科专业两种办学形式[35]。第一种是基于体系构建视角，实现对现有办学基础的突破与升级，形成“中职－高职－本科”衔接更紧密的职业教育办学体系，这种办学形式具有巩固基础、发挥优势、轨道贯通的特点，但可能会造成为追求“10%规模”的绩效目标而导致高职院校大范围升格。第二种是借助普通高校平台举办职业本科教育专业，利用其优质的教育资源，提升职教人才培养质量，以此增强职业本科教育的社会吸引力。目前，国际上一些大学已基于第二种办学形式形成较为成熟的典型案例，如加拿大滑铁卢大学、美国普渡大学等已在相关项目上开展长期职业本科教育办学实践。然而，职业本科教育办学实践有着职业属性的本质定位，普通高校是否有条件完成对专业人才的精准培养还有待商榷。以上两种办学形式都有理论价值，但究竟怎么走，按照何种比例分配育人计划，未来如何调整？这些问题都需要经过严密思考。

事实上，无论采取何种办学形式，形成以质量提升为导向的办学路径才是解决问题的关键。针对两种办学形式，职业本科教育办学实践要充分体现自主性特征，即关注办学路径的规划。不同学校应在国家职业教育发展的基本框架下，自主设计和选择专业建设与人才培养计划，主动跟进学校治理的进度，在符合高质量发展要求的前提下，推动学校办学形式和人才培养的特色化、多元化发展。同时，各省级教育部门要有针对性地考核职业本科学校的办学质量，监督区域内学校的办学计划达成情况。这将有助于突出学校在区域社会服务、技术创新、交流合作等方面的贡献度。

（五）完善办学机制，构建利益型协调系统

我国职业教育办学与企业生产之间长期存在一种“貌合神离”的关系[36]，即便是行业背景浓厚的职业院校，也存在多数行业人才供给总量不足、产业专业结构布局存在偏差、人才培养定位不够精准等不对接、不匹配的问题[37]（P17-18）。因此，职业本科教育办学实践必须联合教育内外部的力量，发挥校企办学共同体的优势，形成明确的办学机制。明确职业本科教育的办学机制，应从多角度支持办学功能实现，助推职业本科教育办学实践的可持续发展。

首先，必须明确办学机制的实现目标与定位。实践逻辑是办学实践区别于其他模式的根本遵循，从外部资源整合角度看，职业本科教育应充分发挥“普职融通”“产教融合”理念，加强与不同特色普通高校、区域内行业企业，以及行业学会、协会及产业园区管理委员会等组织之间的交流合作，构建共赢共促的办学组织协调机制和资源共建共享机制。具体而言，可在各省市的高新区、新开区内组建产教联盟或产教联合体，通过共建实训基地、产业学院，开展高端订单班、现代学徒制等各种试点，并制定多元化的权益调控制度，形成“多点—网络—灵活”的利益协调系统，以服务专产高度融合的人才培养生态[37]（P21）。其次，职业本科高校需重点关注学校内部建设，建立高水平的职业教育办学治理制度。应重视建立自主办学的运行机制，广泛征求二级学院的办学意见建议，修订更加完备的人才培养章程，充分体现人才培养实施主体的办学自主权，同时给予各二级院系足够的开放自主权，使之能敏锐地根据社会需要变化，调整和改善办学工作[10]（P7）。最后，职业本科高校还需加强办学质量保障机制建设。学校内部应尽快出台办学质量考核制度，采取定性与定量相结合方式，对学校管理部门、二级学院、专业建设部门、师资队伍等内部组织进行有针对性的考核评价，激发各方主体参与职业本科教育质量型办学的积极性。

综上所述，职业本科教育作为全球职业教育体系高移化的高等教育，在促进经济高质量发展、满足人民群众实现高质量更充分就业愿景、提升我国产业国际竞争力等方面具有深远意义。整体上看，职业本科教育办学实践是职能和岗位高度分化后的教育因应，它不仅外嵌于各类外部的社会组织，而且依赖于学校内部各要素间的互动，亟须得到政府、学校、企业等利益相关者的高度关注。较之域外，我国职业本科教育的办学实践历史并不长，但当其被赋予培育高技能人才的时代重任时，它便呈现出更丰富的价值意蕴，从而兑现“助力探索中国式职业教育现代化”的承诺，赋予学生自由全面发展的可能，提供给他们高端化、精细化、系统化的技能提升方案，让技术技能人才在更广阔的学习环境中成功实现个人能力的内在增值。

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Abstract： The steady development of vocational undergraduate education has become the apparent direction of China. Experience at home and abroad shows that the practice of vocational undergraduate education contains the positioning requirements of adaptability and practicality. The development level of advanced undergraduate education presents professionalism and technology characteristics. Based on the needs of industrial economic development， the demand for high-level transfer of vocational education， and the practical logic of individual growth and success demands， China is focusing on building a suitable structure of vocational undergraduate education with multiple functions and diverse characteristics. A complex and changeable operating mechanism has been formed regarding security systems and other aspects. To meet the demands of the future， it is necessary to adopt the following five elements： anchoring the orientation of running schools， emphasizing the main body of running schools， consolidating the conditions for running schools， opening up the forms of running schools， and improving the mechanism of running schools to promote the implementation of vocational undergraduate education reforms.

Key words： vocational undergraduate education; school running practice; value implication; quality oriented development; school running strategy

（責任编辑  陈剑光）