述评与建构：语文学科大概念的理解和实施

2023-06-25唐铿

语文教学与研究(教研天地) 2023年3期

唐铿

摘要：语文学科大概念是学科大概念融合语文学科性质和特点的特定化表达，是指向学生语文学科核心素养养成的重要教学理念。在述评已有研究成果的基础上，围绕语文学科大概念“是什么”“有什么用”“怎么用”三核心，建构了语文学科大概念的理解体系。同时，基于“戏剧意蕴的理解和表达”这一主题，尝试构建了语文学科大概念实施的“六步骤”，具体包括：选择主题单元、确立学科大概念、形成关键任务、树立学习目标、开展学习活动、真实评价。

关键词：大概念语文学科大概念内涵价值策略

回顾语文课程与教学发展历程，关于课程内容的探讨至今方兴未艾，教学内容以及知识的教学定论依然处于“混沌的秩序”之中。[1]这不禁让人反思，在核心素养的背景下，课程内容、教材内容、教学内容应该以怎样的形态组织教学，能力和素养培育成为主流目标，怎样的知识呈现才能符合核心素养下的学科教学范式，以更能契合学习者核心素养的发展建构需求？这是核心素养发展体系下学科教学无法回避的问题。

语文课程内容经历了“双基”教学主导到“三维”目标素养融合，到如今发展核心素养，以十八个学习任务群为语文课程内容教学体系的重构。在新的课程理念下，《普通高中课程方案（2017年版）》倡导：“课程内容的结构化，以主题为引领，促进学科核心素养的落实。”而这一理念的落实，需要以学科大概念为核心。[2]关于学科大概念，即使作为理论术语在课程标准中已出现多年，但现在依然是众多一线教师的理解盲区，如何开展具体学科背景下的学科大概念教学，缺少丰富的理论指导和实践。文章在综合众多学者研究成果的基础上，笔者集中对语文学科大概念的理解与实施做进一步探讨。

一、语文学科大概念的内涵

在探究语文学科大概念的内涵之前，有必要梳理探讨大概念、学科大概念的内涵，以形成对语文学科大概念的全面化、深度化和体系化认知。

（一）大概念

大概念（big idea、big ideas、big concept）一词并不是本土构造，属于舶来品，在国内也有学者将其译为大观念、核心概念等名词。大概念的“大”，不是简单认知意义上“小”的对立面，指的不是数量，不是内容的宽广；“大”所体现的是内容上的浓缩和精要的提炼，所以他所代指的是最核心、最深层、最本质、最关键之意。大概念之“概念”，在大概念话语体系中，有我们日常认知所理解的“概念”（反映对象事物所具有的属性，可用含义一词注解）之意。但又不局限于此，在学科场域中，大概念可以表述为学科知识的核心概念、也可以表述为主题、有争议的结论或观点、反复出现的话题等，[3]是具有一定抽象性和结构性的学科事实表达，是对概念间内在关系和逻辑规律的高度概括。

关于大概念的具体定义，国外学者早有探讨。默里·怀特利（Maree Whiteley）认为，大概念是理解的建筑材料，能够用以联结其他零散的知识点。[4]克拉克（Clark.E）认为，大概念构成了自我认知和理解的认知框架，它联结了各个小观念。[5]埃里克森（H·L·Erickson）则认为，大概念是基于事实基础上抽象出来的、指向学科核心的、深层次的、可迁移的概念。[6]学者们对于大概念的理解存在部分差异，但从大概念的特征来审视，总体具有中心性、可迁移性、持久性，呈现网络状等特征，居于学科知识结构的中心，是聚合概念[7]。能够促进学习者对于知识的深度理解，在解决问题时能够有效迁移和运用，并对学习者的终身学习和未来社会发展产生持久深刻的影响。在知识结构的形式上，非离散杂乱分布，而是呈现出一定的结构性。

（二）学科大概念

理解了大概念的内涵，学科大概念就应然而解了。学科大概念是各个具体学科大概念的顶层设计，是各个具体学科开展大概念教学的学科理论基础，具有广泛的适用性和解释力。学科大概念的具体实施，需要各个具体学科的学科化阐释，才具有实施可行性。具体学科的学科化表达是大概念和学科大概念落实的永恒命题。各个具体学科需要结合学科性质、学科内容、学科方法、学科策略、学科评价等的特殊性，赋予学科大概念以独特内涵。例如：生物学学科大概念。生物学学科“大概念”是生物学学科的核心概念，处于生物学学科的中心位置，反映了学科本质，凝聚着生物学学科的核心教育价值，是学科思想、学科知识和学科能力的集中体现，是生物学的基础和精髓。[8]历史学科大概念位于历史学科顶层，与历史学科基本概念相连。因为历史学科基本概念由历史学科的研究对象、研究内容与研究目的及其相互关系决定，所以历史学科大概念的确立，可从明晰历史学科基本概念，分析历史学科的研究对象、内容、目的及其关系入手。[9]等等，都是各个具体学科依据自身学科的性质和特点的学科大概念表达。

（三）语文学科大概念

语文学科大概念是学科大概念融合语文学科性质和特点的特定化表达。语文学科大概念处于语文学科的中心位置，是对语文学科内的知识、原理、方法等最抽象、最本质的表述，是对其内在关系的高度凝练和概括。依据徐鹏教授的观点，语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法；它处于语文学科的中心地位，构成语文学科的本体认知框架，体现着语文学科的本质属性。[10]语文学科大概念同样具有中心性、迁移性等特征，并结合语言文字和思维审美的表征，其更具适用性和生成性色彩。对于提升学生的思维品质，提高学生问题解决能力具有重要效益。

语文学科具有其特殊性。在课程与教学目标领域，语文课程更趋向于“能力目标”或“素养目标”的表达，是对学生课程学习预期达到的目标结果的规约，往往抽象而不具体。比如：“综合运用精读、略读和浏览的方法，积累阅读经验”，是对学生阅读能力和阅读素养的培育，需要根据已形成的具体目标要求去精选學习内容，组织和架构自身学习知识和经验。不同于地理、物理、化学等课程的“内容目标”取向，指向更为具体的学习内容。[11]因此，在学生达成“能力”和“素养”为取向的目标空间时，需要调动学生自身丰富的学科知识和学科经验。“能力”和“素养”是集合概念，本身包罗万象，习得某一项能力，获得某一种素养，需要事实性知识、概括性知识、程序性知识甚至元认知知识等多种知识门类的参与。因此，在语文学科中需要为学生建构起适应学科能力和学科素养发展的知识结构，把握学科的整体认知结构和思维图式，提升学生的问题解决能力和终身发展素养。

二、语文学科大概念的价值体现

从当前语文学科教学所面临的主要问题和主要任务出发，语文学科大概念构建的价值可以体现在以下几个方面。

（一）突破语文知识教学桎梏

长期以来，关于语文知识教学的争鸣就未曾断过。在课程文件层面，1992年颁布的义务教育大纲（《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试行）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试行）》）将语文基础知识作为一个独立版块呈现，语文基础知识教学同“语文训练”一样备受重视。[12]2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》在课程的基本理念版块明确表示“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并在教学建议的阅读教学、口语交际教学部分，都强调不必系统和过多的讲授知识，强调“随文学习”。而到如今，又随之出现了另外一种趋向，就是语文的知识体系被弱化，甚至被拆解了，在教材的知识体系建构层面，知识点和能力训练点不突出，不成系列。教学梯度被打乱，学生必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。[13]

长期的人文性与工具性之争，让部分语文教师“不敢教知识”“不会教知识”，教材自身的知识体系也不完善。最新出版的统编本语文教材打破了这样一种现状，重建了语文教材的知识体系，落实学科中基本的且必要知识点和能力点。体系化的知识点和能力点的训练，趋同于语文学科大概念的教学话语，教师教的不仅是知识和能力，还蕴含丰富的思维能力训练和知识能力的迁移。上升到语文学科大概念化的知识教学体系，知识与素养并重，共同构成了学生未来发展的力量源泉。

（二）让语文深度学习真实发生

深度学习是现代课程建构的焦点，也逐渐成为了全球教育领域热烈讨论的话题。相对于浅层学习，深度学习是学习者真正发生“学习”这一行为的重要衡量标准，是学习者真正获得知识、习得能力提升素养的重要支架。深度学习的实现，需要调动学习场域内多维因素的参与，其中学科知识的架构与呈现对学生深度学习水平影响较为显著。知识的架构与呈现本身蕴含有教学者丰富的思维和设定的教学情境，能够为学习者提供一定的思维图式和学习情境，以此能够产生深度学习行为。

语文学科大概念的提取，包含了对教学单元、教学主题、教学内容的整体规制，和对学科零散知识的框架构建。一定程度上能够为学生学习以语言文字为主的形象知识建构思维定式，从而厘清知识结构的学科定位，为深度学习扫清障碍。从学生的心理层面来讲，在抽象且丰富的语文知识体系面前，架构知识之间的内在联系，探寻知识链条之间的内在规律，能够为学生减轻学习心理负担，从而让更多学习者能够高效进入深度学习状态。

知识的运用也是深度学习衡量的重要指标。语文学科大概念中对于语文知识的逻辑性整合，能够使学生在学习过程中解决问题时更有效地提取学科知识和学科经验，促进学科知识的迁移和运用。

（三）发展学生语文学科核心素养

语文学科核心素养，是语文学科育人价值的核心体现，也是语文学科大概念落实的重要指向。语文学科核心素养，其自身就蕴含了学科知识、学科经验、学科规律和学科思维的重构。

学生的语文学科核心素养，要在积累、梳理和整合性的语文学习活动中，“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，并通过掌握语言文字特点和祖国语言文字运用规律，在语言实践中自觉运用”来习得。[14]这样才能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习活动中，获得对语言现象、文字现象和文学作品的感性体验及理性思考，进一步发展学生的思维能力、审美能力和文化传承能力。

语文学科大概念是凸显语言文字特点和语文知识结构化的重要手段，因此成为了学生语文学科素养发展的重要前提。语文学科大概念的背景下，在语言运用情境中，学生已积累完成的语言经验，能够调动学生多维度的核心素养要素。相反地，在同一语言环境中，语文学科大概念能够实现学生语文学科核心素养的多维整合，学生能够从结构化的语文知识中，调动高阶思维、审美体验和高效的文化传承与理解能力。这种学科大概念背景下所培育的学科价值观念、关键能力和必备品格，对学生的影响才是高效且持久的。

（四）适应语文教学新常态

在新时代，教育的立德树人根本任务成为了国之大事、民之关切的重点。在教育的新形式下，新时代的语文教学也发生了重大变革，做出了一系列调整和改进。围绕立德树人任务的重大推进，语文教学也涌现出了一大批语文教学新理念和新方式。

随着统编本教材的发行和使用，在编写理念、编排体例、内容结构等维度发生重大改变的教材体系中，教学方法和教学理念也相应做出了调整。为适应社会发展和教材教学的新需要，诞生了诸多教学新方式。比如大单元教学、大任务和真情境教学、学习任务群、整本书阅读、项目式教学、基于问题解决式的教学等等。

面对以上种种教学样式和教学内涵不断丰富的语文教学新生态，唯有找出其教学共性才得以突破无法适应教学的困局。学科大概念俨然已在其共性的行列。从目前已有研究来看，语文学科大概念已广泛与大单元教学（程勇.2020）、整本书阅读教学（吕全鹏.2021）、读写教学（单思宇，徐鹏.2020）、项目式教学（贺慧，陈倩.2020）等教学方式相结合，并形成了诸多实践经验。

从语文学科大概念的内涵上来看，语文学科大概念所形成的具有事实联系的知識结构，是开展语文教学的“不变”。知识是能力和素养发展提升的基础，也是学生解决问题和适应未来社会发展的重要基石。结构化的知识体系，是语文学科教学中任意教学范式都依赖的根本。唯有学生形成良好的知识结构和学科观念，才能有效开展教学实践。

三、语文学科大概念的实践策略

在探讨语文学科大概念“是什么”“有什么用”的基础上，“怎么用”也是众多教师关注的重点。在探讨语文学科大概念实践策略之前，有必要对目前关于大概念以及学科大概念的实践范型做进一步梳理。

（一）国内外学科大概念实践模式

大概念教学实践的国外课程实践模式和经验，在国内已有学者做了系统深入的研究。比较深刻的是东北师范大学李刚与吕立杰的研究：在文章中，围绕大概念课程设计的国际案例，国外进行大概念课程设计主要基于金字塔模式（Pyramid Mode）、系统网模式（System Mode）和线性链模式（Linear Mode），三种模式实践步骤如下所示[15]：

金字塔模式（Pyramid Mode）：1.大概念的形成；2.知识金字塔（KBD模式，从知识、行为、态度三个角度表达大概念）；3.确定基本问题；4.开发示例模块（逆向设计思路）。

系统网模式（System Mode）：1.构建原则系统（包括六原则）；2.活动序列系统（包含五个基本模块）；3.思维工具系统；4.评估反馈系统（包含评估、展示、呈现、论证四种工具）。

线性链模式（Linear Mode）：1.确立大概念；

2.合理论证；3.从大概念到关键概念；4.遴选关键概念；5.设计探索问题；6.建立课程（单元目标）；

7.建立课程（单元）联结。

在国内，对于大概念教学的课程设计及其实践模式研究也比较成熟，如下所示（仅较具代表性的大概念课程设计模式）：

李松林（2020）[16]：环节1.确定大概念；环节2.外显大概念；环节3.活化大概念；环节4.建构大概念；环节5.评价大概念。

李刚、吕立杰[17]：1.选择主题单元；2.筛选大概念群；3.确定关键概念；4.识别主要问题；5.编写单元目标；6.开发学习活动；7.设计评价工具。

徐鹏（语文学科）[18]：1.分析学习主题，筛选学科大概念；2.分解关键概念，生成结构化问题；3.预估学习结果，描述学业表现；4.确定评价证据，研制评价工具；5.建构学习情境，设计学习活动。

刘喜如（政治学科）[19]：1.确定大概念视域下的学科教学单元；2.设计大概念引领下的进阶教学目标；3.建立大概念基础上的单元教学结构；4.实施大概念意义上的单元教学评价。

程菊（地理学科）[20]：1.选择统整大概念的学习单元主题；2.确定单元学习目标；3.选择学习情境；4.确定核心任务，设计单元学习活动体验。

综上所述，对于学科大概念的实践范型，国内外都有比较成熟的探索，实践理论丰富，实践构建视角多维。大概念的学科实践，首先要从大概念的确定入手。大概念的确定路径也是研究的重点，李松林建议从“借助课程标准中的高频词句”“通过教材的深度理解”“超越惯常理解的深度概括（从现象到本质、从事实到价值、从特殊到一般、从部分到整体）”三个角度获取大概念[21]。王喜斌建议“以课程标准为基准（课标中反复出现的名词、课标中的关键动词）”“以基本问题为导引”“以学习者所达到的理解来架构”三个角度获取大概念。[22]

大概念确定之后，需要把大概念“关键概念化”或“问题化”，使大概念具体化、外显化且具有教学实用性。并设定相关的单元目标或学习目标或学习结果，设计相关的学习活动。在学习结果与学习活动的设计程序中，诸多学者采用逆向教学设计思路，即从所追求的学习结果出发，先预设学习结果，考虑评估方案，再设计学习活动。比如国外大概念课程设计中的金字塔模式（Pyramid Mode）以及徐鹏教授在语文学科中开展的大概念课程设计等等。最后，在课程内容结构的安排上，大概念教学实践均比较趋向于单元教学或主题教学，是大概念教学的主要活动场域。基于此，结合语文学科的性质和特点，笔者以“戏剧意蕴的理解和表达”这一语文学科大概念学习主题为例，构建了实践应用的“六步骤”，供以实践参考。

（二）语文学科大概念的实践策略

1.探索学习定位，选择主题单元

在语文学科大概念教学中，探索学习的定位，整体认知教学主题单元，是必不可少的前提。语文学科大概念的教学，需要把握教学主题单元在课时与课时之间、单元与单元之间以及教材整体的教学逻辑结构中所处的位置以及所起的作用。任一学科的大概念确定及教学都有其特殊性，在语文学科中，大概念教学的教学材料主要以教科书为主，那就有必要整体考量语文教科书的编排及设计体例。统编本语文教科书创新教材体系设计，初中教科书以“人文主题”+“语文要素”双线组织单元，高中教科书以“人文主题”+“学习任务群”双线组织单元。所以，在确定大概念之前，需要厘清主题单元的人文主题定位以及語文要素和学习任务群的教学要求，有时还需要兼顾“人文主题”与“语文要素”“学习任务群”的需要，统筹考量主题单元的知识结构和知识容量，及其内在关系。

探索学习定位，在主体上要教师和学生兼顾；在空间上，要课内与课外综合考量。教师要合理组织和分配内容，确立教学主题，同时要兼顾学生的兴趣和实际情况；课内需要协调好课时、单元、主题、任务、项目等次序，课外需要兼顾社会热点话题、综合实践活动等因素。以此明晰学习定位，科学确立教学主题单元。

2.课堂内外借力，确立学科大概念

在前面综述中所提及到的种种大概念确定路径，语文学科大概念的确立也适用。与此同时，语文学科大概念的确立还有独特的依凭。教科书是教师确立学科大概念需要坚守的不变阵地。特别是统编本教科书的发行和使用，教科书编排体系的调整为教师确立学科大概念提供了诸多便利。教学板块清晰明了，知识点和能力点的训练突出，单元主题明确。单元导语、课文导语、活动任务单、阅读提示、课文补白、知识链接、学习提示、单元学习任务等等，都能为教师确定语文学科大概念助力。

与此同时，《语文教师教学用书》（人民教育出版社）（以下简称教师教学用书）也是教师确立学科大概念的重要参考，这是诸多学者所忽略的一环。教师教学用书在一线教师中使用较广，是重要且权威的教学工具书。在教师教学用书中，对主题单元的教学目标、编写意图、教学指导以及对于主题单元学习任务都有明确的解读，对于主题单元的主要学习任务甚至是核心任务，都有清晰明了的表述，是教师确立语文学科大概念的重要依据。

以统编本高中语文教材必修下册为例，教师教学用书明确第二单元为戏剧单元（包含《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》三篇文章），属于“文学阅读与写作”学习任务群。结合单元主题、单元导语、单元任务、核心任务以及学习任务群的要求，我们可以尝试将这个主题单元的学科大概念定为“戏剧意蕴的理解和表达”。

3.分解大概念，形成关键任务

大概念的形成，是具体学科事实及其关系抽象化的结果，属于顶层设计的上位概念。因此，大概念的实践落实，还需要将其抽象概念具体化，衍生出其下位概念（或“子概念”），使大概念具有可操作性和实用性。形成关键任务而不是形成关键问题，是具有一定的学科考量。其一，语文学科涉及诸多的人文价值以及情感关怀，非具体问题所能指引。比如责任与担当、使命与抱负、诗意人生、劳动光荣等主题，则需要通过任务，在任务中整合活动、问题以及情境去实现。其二，既是为了契合课程标准中有关学习任务群的教学要求。也是为了契合统编本新教材中学习任务的教学实际，实现人文性与工具性的统一。

同样以“戏剧意蕴的理解和表达”这一主题的大概念学习为例。我们可以将“戏剧意蕴的理解和表达”分解成“戏剧特征”“悲剧意味”“戏剧情怀”“戏剧表达”四个子概念，并形成了以下关键任务。单个任务内部具有结构性，任务之间结构化链条明显。任务（1）（2）（3）（4）与四个子概念一一对应，同时任务（1）（2）指向“戏剧意蕴的理解”，任务（4）指向“戏剧意蕴的表达”，任务（3）起过渡作用，既指向“戏剧意蕴的理解”又指向“戏剧意蕴的表达”，其共同指向学科大概念“戏剧意蕴的理解和表达”。

（1）阅读三篇课文，理解和掌握戏剧的基本特征：戏剧冲突、戏剧情节、戏剧语言、人物形象、艺术手法、戏剧的舞台性等等，结合课文举例，谈谈你的认识。

（2）阅读课文，与同学合作，探索悲剧作品的风格特征及其独特艺术创造，把握其悲剧意味。

（3）在三篇戏剧文本关联的阅读鉴赏活动中，感受悲剧作品中所蕴含的力量，重点关注人物的悲情遭遇与社会现实，与同学交流分享你的阅读体验。

（4）通过编剧演出、杂感、随笔、评论等方式，表达出自身对戏剧的理解及个人人生体验，活动方式不限，以小组评价的方式交流学习和活动中的感受。

4.显现大概念，树立学习目标

树立学习目标是主题单元教学内容结构化、促进学生对于学科大概念理解的重要保证。在学习目标的规制下，能够帮助学生结构化地掌握学科必备知识，培养解决实际问题需要的学科关键能力。教师对学习目标需要整体制定，需要有单元教学目标制定的意识，也要有课时目标制定的意识。既要有大概念的“大目标”，也要有子概念的“小目标”，并自成逻辑结构体系。同样以“戏剧意蕴的理解和表达”这一主题的大概念学习为例，我们可以构建以下学习目标。学习目标（1）对应的是大概念的“大目标”，学习目标（2）（3）（4）（5）对应的是子概念的“小目标”。

（1）对戏剧的体裁特点、风格和艺术特色有深入的认识、能够领会其丰富的意蕴，发展自身欣赏戏剧的能力，提升文学阅读与表达能力。

（2）通过阅读鉴赏等语文活动，深入了解戏剧作品，深化对戏剧体裁的认知。

（3）全面把握戏剧作品的特征，领会戏剧作品的悲剧意味。

（4）感受悲剧作品中蕴含的力量，激发心中的良知与悲悯情怀。

（5）通过活动体现出自身对于戏剧作品的心得与感受，深化文学阅读与表达能力。

5.建构学习情境，开展学习活动

怎样实施学科大概念教学，是大概念课程设计实施的中心问题。在语文学科教学中，以情境为载体，整合问题和活动，能够使学生对大概念的目标达成效果最大化。需要注意的是，学习活动的设计，要紧扣大概念教学的目标要求；活动的开展，要符合学生思维发展层次，以帮助学生更好地理解活动逻辑和知识体系。学习情境的设定要尽可能合理、新颖且科学，以促进学生深层理解学科大概念的知识层次架构；能够在陌生且感兴趣的情境中发生知识的重构和迁移，在有意义的活动情境中整合核心素养，提升学生核心素养水平。戏剧的内涵和形式突出，在设计“戏剧意蕴的理解和表达”这一主题的大概念学习的情境和活动时，要特别注意跨媒介情境设计，有效建立起学生对戏剧的初步感知和情感升華。活动中，可以尝试从戏剧的社会发展现状入手，引起学生的深刻反思，以促进学生对戏剧意蕴的深层次感悟。

6.活动检验，真实评价

在语文学科中，学生在大概念学习过程中所养成的语言、思想、思维、情感、审美等语文品质素养，是语文学科大概念学习的重要反馈，但需要在新的学生活动中得以检验。学生在新的学习活动中对学科大概念的迁移运用表现是衡量学生是否真正掌握学科大概念的重要手段。因此，在评价过程中，教师可以设计和创造出适宜的活动外显学生的大概念知识结构，用外部表征给学生创造表现大概念深度理解的机会。比如使用观察、访谈、测试、论文、操作等工具来确认学生对大概念和学习过程的理解程度。[23]比如“戏剧意蕴的理解和表达”这一主题的学科大概念学习，在集中要求学生用编剧演出这一活动诠释对戏剧意蕴的理解和个人体验时，可以要求学生阐明整个戏剧活动的演出过程和细节安排，并用相关知识予以证明；同时，观看戏剧演出的同学需要对戏剧的演出予以个人评议，以窥探出学生的学科大概念知识结构。

学生建立起的学科知识结构和学科逻辑，不仅有利于对学科本质的理解，更有利于接纳跨学科知识的融合。未来学科的学习，不是单一学科的自树一帜，而是众多跨学科知识的跨界交融。学生需要在掌握本学科知识结构和思维逻辑的基础上，融合其他学科的观念，再建立起新的知识和思维结构体系，去解决课堂内外所遇到的各种新问题。因此，学科大概念不是终点，而是新的起点。语文学科是如此，各学科亦是如此。

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