语文教学的专业性和语文教师的专业性

徐默凡 张硕

徐默凡，汉语言文字学博士，华东师范大学中文系副教授，上海高校“立德树人”人文社会科学重点研究基地·华东师范大学语文教育研究中心副主任。《当代修辞学》《辞书研究》编委，上海市语文学会、上海市语言文字工作者协会理事。专业领域为语用学、修辞学、语文教育。出版《现代汉语工具书范畴的认知研究》《语文与思维》《语言：理解与表达》等著作多部。曾获上海市育才奖、上海市教学成果奖等。2020年主持的“语言学概论”课程入选首批国家级一流本科课程。

张硕（上海市七宝中学教师）：徐老师，您好！很荣幸能够有机会与您一起探讨关于中学语文教学方面的一些问题。作为高校教师和研究学者，我知道您在语言学研究领域颇有建树，同时作为华东师大语文教育研究中心的负责人之一，又非常关心中学语文教育，长期担任中学语文各类教育教学活动的评委和嘉宾。作为汉语言文字学的研究专家，您的专业性毋庸置疑，但是现如今很多中学语文教师的专业性却遭到了质疑，您怎样看待这种现象，以及您对语文教师的专业性是如何理解的？

徐默凡：确实，语文教师的专业性往往受到各方面的质疑，这是由语文学科的特性带来的。从教学内容上讲，教材上呈现的是一篇篇的文章，不用教也能读懂。很多学生，拿到语文书的第一天就把它津津有味地全部读完了。从教学过程讲，教师在课堂上的讲解，似乎听不听也没啥区别，也可能不影响语文考试的成绩。从教学目标上讲，语文学科似乎承担了培育学生语言文字表达能力、文学趣味、文化素质甚至思想品德修养等诸方面的诉求，而这些目标的达成又很难仅靠语文教学来有效实现。

另外，社会上还有很多声音也在质疑语文教师的专业性。比如作家经常会说我的写作能力不是语文课教的，并申明自己被选来作为教材和考题的文章，其解读超出了自己的本义，暗示语文教师是在瞎教瞎考。比如很多语文教育的知名专家鼓吹多读书，认为多读书就能全面提高语文能力，既然这样，那还要语文教师上语文课干嘛呢？直接去读书不就行了。比如有些语文教师自己也说，语文考试是个玄学，阅读理解和作文成绩不可控，花时间学语文性价比不高……

这些对语文教师专业性的诟病很有市场，有些其实也是真实情况的写照，那么如何破解呢？我觉得，要解决语文教师的专业性，优先要解决语文学科的专业性。从某种意义上讲，现在去说“语文学科”如何如何，这个前提都不太对，因为“语文”很可能还没有建立起自己的“学科”。一个学科建立的标志是有自己的研究对象、研究方法、研究目标，形成自己的学术平台和学术共同体。恕我直言，目前语文教育的研究著述和研究课题数量众多，但对于语文的学科属性仍然缺乏必要的共识，由此造成了研究成果无效重复、自说自话、临空蹈虚等等弊病，语文学科远远不是一個成熟的学科。如果语文没有专业性，何谈语文教师的专业性呢？

这个责任当然不在语文教师，而在于目前的学术生产机制和大学专业模式。这个问题很复杂，一下子说不清楚，简单举个例子：国内师范大学的中文系只有“汉语言文学”专业，其培养方案、课程体系和师资力量与综合性大学没有本质区别，期望通过加一两门教师教育类课程，就培养出具有专业性的语文教师，无异于缘木求鱼。

那么，语文学科的专业性到底是什么？回到当年叶圣陶等先生创立“语文”科目名称的时候，“语”指口头语言，“文”指书面语言，所以我心目中语文学科的专业性可以简单概括为：语文教育的目的是在现代学校的教学条件下，培养并提升学生听说读写的能力，并因着听说读写的过程和内容而兼有思维、审美、文化等人文教育的功能。实现这一目的的教学内容、教学方法、教学过程等，概括并归纳为系统性的理论框架和实践经验，即为语文学科的专业性所在。

语文教师的专业性就体现在掌握了以上语文学科理论框架和实践经验的专业从事者。

张硕：说实话，我作为一线语文教师，对于语文学科的专业性问题也存在困惑，今天听到徐老师也指出了这个问题，并且给出了自己的看法，相信对很多一线教师和中学语文教学研究者都有启发价值。但是学科的专业性具体如何体现出来呢，可以请您从汉语言文学专业这个角度谈一谈吗？或许对我们理解语文学科的专业性有一定的借鉴和帮助。

徐默凡：汉语言文学专业就是俗称的中文系，也面临一些专业性的困惑，比如人们会认为中文系毕业生就是“万金油”，到哪里工作都可以；还有人认为中文系就是培养作家的，但是真正的作家又不承认这一点，觉得自己的写作水平根本不是大学里教得了的。

中文系内部有语言和文学两大板块，文学专业的被认为主要学习内容就是读小说写散文，对我们语言学专业也有不少误解。我经常被误认为懂得多国语言，朋友们也会要求我辨认景点匾额的草书，或者要我给孩子起名字……但大多数时候我都爱莫能助。

数理化学科的专业性毋庸置疑，别人不懂的原理你懂，别人不会解的题你会，这可以说是一种横向知识面的拓展。而中文系呢？专业性更多表现在纵向理解性的挖掘上。大家都能读的作品你要读得更透，大家都能写的文章你要写得更好；文学不仅要读懂故事，还要分析它是如何讲故事的；语言文字不仅要熟练使用，还要研究它的内部结构和规律。要做到这些，就必须系统学习一些概念、理论和方法，中文系的专业性也就在此了。

由此想到语文学科的专业性，主要体现在两方面，一是培养学生基本的语文能力和语文素养，二是要在学校教育的背景下展开教学活动。

前者和中文学科有类似的地方，面对的主要研究对象同样是语言文学作品，但培养对象上却有巨大的差别。中文学科的培养对象是专业研究者和职业的语言文字工作者，而语文学科的培养对象却是具有基本语文能力和语文素养的社会人。所以这也决定了不能把中学语文课堂变成大学中文系课堂的简化版和通俗版，而要重新研究其中的教学内容和教学规律，形成语文教育自己的专业内容体系。

后者则强调了现代学校教育的形式特点，在有限的教学时间内，在一对多为主的课堂教学方式中，在考试选拔人才的制度下，去分析学情，选择教学重点，调整教学方式，最终达成教学目标。语文学习无处不在，而上述教学要求则是语文学科的学习有别于师徒授受、社会熏陶、自我锤炼的地方，这也就是语文学科的专业性所在。

张硕：刚才您提到了语言学专业，您作为汉语言文字学研究领域的专家学者，会不会遇到这样一种困惑：在给学生讲解语言学知识时，很多学生一时无法理解。这就像现在中学语文教师面临的困境，我们在强调专业性的同时，是否忽略了学生在接受知识时的“不专业性”，对于这个问题，您有什么好的建议呢？

徐默凡：“专业性”是指某个专业与其他专业不同的地方，需要通过专门的学习和研究才能体现出来的知识、能力和素养。所以“中文系（汉语言文学专业）”有专业性，“语文学科（语文教育和教学）”有专业性，而且两者的专业性不应该等同。

但是对学习某专业的学生，特别是刚入门的学生来说，他们没有经过专门的学习和训练，是不存在专业性的。其实，专业学习的目的就是要把非专业的学生变成专业性的人才。就我在大学里教授语言学的经验来看，所有学生都要面临身份的转变，这一定是循序渐进改变自我的过程，不会很轻松，但是一定要经历，这也是大学专业教学的价值所在。

再说到语文专业，情况还是有很大不同。语文学习的教学目标，不是培养某个专业领域的从业者或者专家，而是提升所有学生的普遍素养。进行语文学习的学生肯定是“不专业”的，而且也没有必要往“专业性”方面培养。通过语文学习，他们只是为将来从事其他专业学习和专业工作打下一个坚实的基础。由此就对我们的语文学科和语文教师提出了不一样的教学要求。具体来说，我的一些建议是：

第一，学生没有专业性，但语文学科和语文教师要有专业性，要努力设计针对“不专业”学生的“专业性”教学方案。在这一点上，希望语文教育专家们为语文教育的教学内容、教学方法、教学目标进行可实践的顶层设计。老实讲，目前的语文课标和语文教材拥有不少先进的理念，但在如何实践上还没有足够的导引，导致语文教师无所适从的情况比比皆是。

第二，毋庸讳言，考试不仅是检验学习效果的工具，更是教学的指挥棒，希望我们的命题专家们更好地设计出针对非专业学生的测量工具，有效地指引日常的语文教学工作。

第三，语文教师不能直接拿中文系的那一套专业内容和专业方法来训练中小学生，要根据课标，分析学情，充分利用教材、课堂和课外活动，设计合宜的教学方案。

由此可见，我认为培养“不专业”学生的“专业”方法，其关键还不在语文教师，不能指望语文教师的个人能力或个性魅力，而是需要更多的顶层设计，使我们的语文教育更加合理，更加公平。

张硕：如果从中学语文教师培养的角度来说，确实也会存在很多“不专业性”，比如我们的教师培训是否更符合一線教学的要求，是否能真正有效提升语文教师的教学能力，一些专家提出的教育教学新理念和新名词是否真的能够推动课堂教学的质量提升，等等。很多教师会疲于应付，盲目跟风，反而显得不专业。您组织参与过很多中学语文教育教学类活动，担任过很多教学大赛的评委，能否跟我们分享一些这样的问题，以及谈一谈您如何看待这种现象。

徐默凡：语文教师可能是最需要职后教育的，原因是前面反复说过，语文教师是中文系培养的，但大学所学主要是汉语言文学专业的研究性知识，不能有效转化为语文教学的专业能力，需要在实际教学中边工作边学习。

教师培训都是职后教育的常见形式。教师培训的组织性最强，但效果也最不可测。来自各个研究方向的各种专家讲授的内容往往不成系统，有些所谓新理念、新名词只是一家之言，不见得都有仿效的必要。所以，教师培训是用来开眼界，最多为你打开一窥堂奥的窗户，具体修行还是要靠自己。

相较而言，教学比赛和公开课可能对教师的成长帮助更大。俗话说，是骡子是马拉出来遛遛，理论说得天花乱坠没有用，教师的舞台是课堂，只有上好一堂课才能获得职业的尊严感。而且一堂课上得好不好，学生是否有收获，都是一目了然的，这是容不得做假的检验标准。

教师成长的关键不是教学比赛或公开课上的那节课，而是备课的过程。这个过程会逼迫你思考学情、选择内容、设计活动，会有反复修订的过程，会有教学团队帮你打磨，一轮下来会有显而易见的成长。同时，教师还可以借助备课、备赛的过程，了解更多的同课异构，思索一些语文教育的基本理论问题，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。如果能将课后的反思整理成文，那么教研的工作也顺势达成了。

观摩过不少公开课，也做过一些比赛的评委，我想提出的一个简单建议就是：一堂课只设计一个核心教学价值，所有的教学内容和教学活动都围绕它展开。登上讲堂，语文教师总是希望把最多的内容、最佳的设计呈现给学生和评委，但一堂课的容量有限，过满则溢，学生吸收不了这么多。这也好那也妙，不做取舍，还会把一节课的自身逻辑打乱，变成炫技式的堆砌。只有亮眼的细节而没有流畅的整体，这样的课行之不远。

张硕：确实如您所说，一堂课的容量有限，教师无法面面俱到，需要提炼核心，突出重点。尤其是语文教学中涉及的知识更具广度，如果教师漫无目的，一味发散性教学的话，学生很难有真正的收获。但是一堂课的重点该如何选取，这个问题也很容易困扰中学语文教师，能否请您结合自己的教学经验谈一谈。

徐默凡：一节课是一个单元的一部分，一个单元是一个学期的一部分，一个学期是整个学段的一部分。所以从理论上来说，一节课的重点不是由这节课的内容所决定的，而是由这节课在整个语文教学中的位置决定的，也是由它和其他课的关系决定的。你是学文艺理论的，应该已经看出来了，我这里所说的就是结构主义的系统决定论。如果语文教学的内容没有系统，那么就将是知识的堆砌，无法内化为学生的能力和素养的。

好在我们的课标和教材都在努力完善语文知识的系统性。以语文教材为例，单纯的主题组元变为内容主题和语文知识双线组元，单元教学、综合活动、任务驱动等一些教学理念的提出和实践，也在为系统化语文知识的工作添砖加瓦。

就我个人意见，我觉得中小学时代的语文学习至少应该有四条主要线索：

第一条是语言规范的学习。字音、词义、书写都要正确，句子要通顺。这应该在小学阶段着重训练，在初中阶段基本完成。在这个过程中，一些语法、修辞、逻辑的知识可以教，但绝不是教学目的所在，只是帮助深化认识的规律总结。

第二条是语体能力的培养。最宽泛的是口语和书面语的区分，要能说会写。然后是记叙文、说明文、议论文等教学语体的读写训练。而各种文学类型和实用语体的教学会奠定学生未来的文学品味和应用能力。对于母语使用者而言，语言规范的学习其实不是重点，以语体感的养成为教学目标的语体教学才应该贯穿始终。

第三条是文言阅读的教学。这可能是最有中国特色的语文教学内容了。中华绵延数千年的汉字文化，使我们每个人经过短时间的学习就可以直接和古人进行精神对话，而这在使用表音文字的社会中是古典专家才能做的事情。要发展这一文化优势，就必须在学生时代打下文言阅读的扎实基础。

第四条是典范作品的记诵。十几年的语文学习中，循序渐进地记诵数百篇典范的汉语作品，无论是唐诗宋词，还是白话经典，无疑都会浸入学生的文化血脉，成为一生的滋养。

在以上四条主要线索以外，审美能力、文化修养、思维品质也是语文教学的线索，但它们不是主线，是在主线教学的基础上附带实现的，课堂教学时间有限，不可能为它们设计专门的教学序列。当然，不是主线，依然可以成为某一堂课或者某一个教学活动的主要教学目标。

在此基础上，我们就可以设计某一堂课的教学重点了。首先是大学情，这是哪一个年级哪一个单元的哪一篇课文？这篇课文处在怎样的学习序列中，前面已经教过什么后面又会教什么？其次是小学情，这篇课文的核心教学价值有哪些？我的学生最感困难的是哪个方面？哪些教学内容可以让学生自学，哪些略述哪些详讲？详讲的内容用什么教学设计组织什么教学活动？如此追问下来，一堂课的重点就突出了，次次都这样追问一番，整个语文教学的逻辑也就清楚了。

张硕：设计好一节课的内容确实对一位中学语文教师的成长来说非常重要。教师不仅要考虑一节课的重点内容，还要思考知识点的呈现方式，有时教学语言的合理运用对教学质量也会产生很大的影响。您作为语言学方面的专家学者，能不能从教学语言使用的角度谈谈您的想法。

徐默凡：这确实是一个很重要的问题，教学内容必须通过好的教学语言呈现，才有可能取得最佳效果。但什么是“好”的教学语言，其实并无定论。

教学语言分为两方面的表现，我姑且把它称为语言面貌和语言策略。

语言面貌就是使用教学语言的基本情况，比如普通话是否标准，嗓音是否响亮，语速是快还是慢，语调是抑扬顿挫还是平铺直叙等等。这些方面其实受到很多先天因素的制约，有人嗓音条件好，发音悦耳动听；有人天生说话不利索，或者声音柔弱……我的观点是语言面貌好固然可喜，可以称为“老天爷赏饭吃”，但是语音面貌差一点也不要妄自菲薄，因为当语文老师并不是做播音主持，声音好听并不是必要因素。从小到大，我们应该会记住很多喜欢的老师，很多老师的语言面貌并不好：有的老师嗓音常年嘶哑，有的老师年过半百还是娃娃音，有的老师讲话有扔不掉的口头禅，有的老师语调永远波澜不惊……但是因为有嗓音个性，我们反而会牢牢记住他们。因此，如果不是重大缺陷，不影响到正常授课，语音面貌并不需要在意太多。

语言策略则不同，一方面它是可以后天修炼的，另一方面它和教学效果也有极大的关联，值得我们去学习去改善。这里面有很多的门道，就我的教学实践，我想和大家分享三点体会：

第一，逻辑串联。之前我们强调过一门课的逻辑性，依靠逻辑的力量吸引学生的注意力，更好地完成一节课的教学目标。这个逻辑性首先是属于教学内容的，但也体现在教学语言上。一开头就告诉学生本节课的教学环节，然后用好承上启下的过渡话语，再加上每个环节中提示重点的关联词语，最后进行教学效果的总结。这些逻辑性的语言手段会使整堂课呈现出一个有头有尾的完满感，也会使学生集中注意力，抓住教学重点，也易于他们记笔记。

第二，善于提问。我经常提两种问题，一种问题是很简单的，容易回答的，学生答完后迅速表扬。这种问题的主要目的是活跃课堂气氛，树立学生信心，鼓励参与互动。另一种问题是开放性的，没有标准答案，但是切入点很多，可以引发讨论，从而鼓励创新性思考和表达。至于那些比较困难又有标准答案的问题，我觉得不适合在课堂上提问，容易导致鸦雀无声、面面相觑的僵局，不妨作为课外作业或者思考布置给学生。

第三，不蔓不枝。课堂教学时间有限，不应该多讲个人经历、人生感悟、搞笑故事等旁枝末节的内容。如果要加一个段子来活跃课堂气氛，那也应该是和教学内容有关的，不應该搞成课堂脱口秀。我个人观点是语文课堂应该尽力开发理趣、情趣而非单纯的乐趣。

说到教学语言，其实还有一个相关的问题，就是教学多媒体技术特别是PPT，要不要在语文课堂上使用？对此我也有一些体会，你要不要听呢？

张硕：洗耳恭听。

徐默凡：目前语文课堂上新教学技术的应用，存在两个极端态度：一种是厌恶，一种是滥用，我个人觉得都失之偏颇。

传统观念中的好老师，凭着一支粉笔、一张利嘴就能吸引学生，驾驭课堂。有这样的传统在，不少语文教师，特别是年纪大一点的，一方面是怕麻烦，另一方是觉得没必要，所以就彻底放弃新的教学技术。但是时代变了，科学技术为我们提供了先进的工具；学生也变了，他们更适应各种感官的信息刺激；那我们就不应该抱着传统观念不放，只要是有用的就拿来，充分利用各种新工具，以促进自己的语文教学。

不过，现在更需要警惕的是对多媒体技术的滥用。我们看到一些语文课，一会儿放一个动画，一会儿听一段音乐；有时候变成了电影评赏会，有时候变成了课本剧舞台……热闹固然热闹，但是语文课自己的教学目标有没有完成呢？很难说。

对于新媒体运用，我还是那个基本原则，语文学习无处不在，但语文课堂上的语文学习和社会生活中的语文学习是不一样的，多媒体材料呈现的信息只能是听说读写等主要教学活动的补充和帮助，不能把有限的教学时间大量用于这些辅助性活动。

从语言意义理解的角度举个例子吧。词句的意义包括了概念意义、文化意义、形象色彩、情感色彩等诸多方面，在解读这些意义时，属于概念的、文化的层面，就适合用语言表述清楚，只有属于言不尽意的形象思维层面，才需要引入画面帮助理解。而且在课堂上花了时间去展示的，就必须是文本中的关键意象，不能只是活跃课堂气氛的噱头。比如初中教授《白洋潮》一文，播放钱江潮的视频片段，我觉得就是合适的，因为视觉信息可以帮助理解写景文字的魅力。而高中教授《唐诗过后是宋词》一文，主要讨论流行歌曲与经典文学的关系，播放文中出现的流行歌曲，就不怎么有必要，议论文语言的教学重点并不在这种听觉形象的识别和赏析上，而在于表达的清晰和准确性。

课堂上PPT的使用原则也是类似的：要尽量做好辅助工作，不能喧宾夺主。课堂口头表达使用的是线性、瞬时性的听觉符号，存在不能表现视觉形象、不能留存关键概念、不能整体呈现复杂结构的缺陷，而PPT主要是视觉符号，就要尽力去弥补这些缺陷。所以PPT的使用应该注重表现图片、视频等视觉信息，呈现关键概念和重要例证，适宜进行思维导图、分类表格等总结工作。很多老师把PPT当成了口头表达的文字稿，从照本宣科变成照PPT宣读，就完全丧失了PPT的作用。

总之，教学技术的进步，并没有降低上课难度，如何用好新技术，是一个需要好好琢磨的新课题。

张硕：您刚才说的这个问题是不是还可以从教师的年龄层看，一般来说，年轻教师更愿意尝试新鲜的教学技术，例如视频、音频、图片等，在PPT设计上也更有技术含量，但与此同时，却偏离了教学的本质；老教师经验丰富，对新鲜技术没有那么热衷，甚至靠一支粉笔就能完成一节课的教学，尤其是语文课，大多时候靠一张嘴就能讲完一节课的内容，但这样又忽略了教学技术的辅助作用，所以二者也要做到一个平衡。我关注了您的公众号，经常看到您在上面发表一些分析网络语言的文章，浅白易懂，观点独到，又不乏幽默感，我觉得这也是一种“技术”，您认为现在的网络语言可以进入语文教学中吗？如果可以的话，又应该如何让它发挥教育的作用呢？

徐默凡：网络语言是否该进入语文教学，包括两个层面的问题，一个是网络语言是否可以作为教师的教学语言，也就是你说的作为一种“技术”用于课堂教学；另一个是网络语言是否应该成为语文教学的教学内容，在语文课上讲授。

回答这两个问题之前，我想先谈谈我对网络语言的基本看法。所谓网络语言，主要是指在网络交际中出现的一种语言变体，在词汇、语法、修辞等方面产生了系统性的变异。传统观点认为网络语言是一种社群变体，也就是网民为了产生群体认同感和归属感而使用的特定的语言变体。但时至今日，网民群体已经极为庞大，社群身份变得模糊，说一句“全民皆网民”也并不过分。而且随着网络交流日益频繁，电子传播全面崛起，网络语言已经不宜再看作由特定人群使用的社会变体，正逐渐演变成为日常语言的一种功能变体，和口语、书面语一样成为一种全民性的重要交际工具。

一旦搞清楚网络语言的性质，以上的教学问题就迎刃而解了。在课堂教学中，教师使用的语言应该是口语为主；在评改作业时，教师使用的语言应该是书面语为主。日常教学中基本不存在网络交流的情景，因此没必要使用网络语言。即使要使用，也是一种修辞手段，限于个别网络词语或者网络句式，以获取跨语体的幽默效果。当然，脱离开学习情境，教师和学生如果在网络中有一定生活性交流，使用网络语言也是无可厚非的。

从教学内容的角度来看，如果把网络语言看作是一种和口语、书面语并列的功能语体，那它就应该进入语文教育的视野。我之前提出语文教育有一条主要线索是“语体能力的培养”，除了口语与书面语以外，网络语体的使用能力也是需要培养的。网络语体不仅是一些静态的语言变异，还代表了一种全新的社交方式，其交际情景、内部规律、使用规范都是值得去探究和普及的。网络语言进入语文教学，不是要学生在口语中使用，更不是要在作文这种书面语中使用，而是要让他们知道网络语体的适用情景，在网络交流中能够得体地使用。当然由于网络语体本身的研究还很不充分，也没有进入课标、教材和考试，所以不适宜大规模展开教学，但它又是学生喜闻乐见的语言现象，也大规模介入了当下的语言生活，所以可以采取综合性活动、研究性学习、科创项目研究等灵活方式展开教学。

顺便打个广告，我从2020年开始在《咬文嚼字》杂志开设了一个“社交新风”的专栏，每期一篇介绍网络语言使用中的问题并提出一些使用规范，还是可以供语文教学参考的。

张硕：我一定会多多关注徐老师的最新研究成果。其实无论是网络语言、教学语言，还是日常语言，都具有生成性，即在一定的时间和环境里产生，又在不断发生变化，产生新的语言形式和内涵。作为一线语文教师，对语言的把握需要更加细腻和全面，进而有效提升教学质量。回到今天的主题，徐老师谈了很多关于语文教师的专业性相关问题，最后还想请您结合自身的教师成长经验，给广大的青年语文教师一点专业发展的建议。

徐默凡：我是1999年硕士毕业留校做老师的，到现在也有23年了，教学上花了不少力气，也取得了一些成绩，倒是可以和大家交流一下。

我是一个内向的人，记得教育实习的时候，给预备班小朋友上课，紧张得手一直在发抖。后来做了高校教师，备课的时候要把所有要点和例子都记下来，因为不写下来上讲台后一紧张就会说不出话来。暴露这些“黑历史”只是想说明，教师是一个熟能生巧的职业，即使是像我这样没有天赋的人，只要努力去训练自己，也能逐渐适应这个岗位。

努力训练的方向有两个：一个是夯实基础。记得我初上语言学课程，把市面上常见的教材都找来，仔細比较异同，去芜存菁，然后梳理出自己的讲课脉络。遇到相互矛盾、含混不清的知识点，还要去查找研究文献，力图形成自己的观点。另一个是追根溯源。很多教材只是罗列知识点和理论，如果我们就此照本宣科，课堂就会缺少智慧含量。再说这些知识点书上都有了，学生为什么还要听你讲一遍呢？所以我在备课的时候，每一个概念每一个理论都要追问它是怎么形成的？背后的生成依据是什么？又是否合理有效？自己搞清楚了，课堂上带领学生一起去思考、推演这些问题，这样得出的结论就容易变成学生自己的知识框架，课堂也会充满探究的乐趣。

对于语文老师来说，教学内容、教学对象和我的经验都有不同的地方，但我想道理是相通的，青年教师的成长无非也是积累和探究两条路径。因此，我理想中的语文课堂是如此生成的：

（1）根据学情，明确一篇课文的核心教学价值，设计教学目标。

（2）反复研读文本，再广泛参考已有的评论、课例、背景资料，形成教学内容。

（3）推演课堂教学逻辑，设计教学活动，带领学生走一遍解决问题的路径，同时进行一些方法的点拨。

（4）进行教学反思，分析成败，为以后的第二轮教学做准备。

学情不同，侧重点也不同，如此往复更新，不断迭代，这是备课的过程，也是教师自身成长的过程。

张硕：再次感谢徐老师百忙之中接受此次访谈！与您交流太愉快了，使人受益匪浅，今天的访谈就到这里，期待向您再次请教。