互为题中之意:“思辨性阅读与表达”与“深度学习”

眭金祥 陈兴才

摘 要：“思辨性阅读与表达”旨在培养学生思辨的意识、判断的眼光，并学会理性表达。面向真实问题的“深度学习”具有实践性、挑战性、综合性、探究性等特点，二者互为题中之意。通过对两个学习设计案例的分析，可以发现二者能够互相成就。

关键词：高中语文；思辨性阅读与表达；深度学习；学习任务群

“思辨性阅读与表达”本身就是有深度的学习，符合“深度学习”对内容与方式的要求；高中语文学科中的“深度学习”，则在“思辨性阅读与表达”任务群中表现得尤为显著。

一、 “思辨性阅读与表达”与“深度学习”具有共同的价值取向

（一） “思辨性阅读与表达”的价值取向

“思辨性阅读与表达”融合了语言建构与运用、文化传承与理解、审美鉴赏与创造，而又直接指向“思维发展与提升”学科核心素养，旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平，为全面提升思维的灵活性、创造性、敏捷性、深刻性和批判性奠定基础。

因阅读与表达兼顾，我们赋予它这样的学习内容——

首先是“气质与态度”层面，包括意识、习惯、态度以及思维品质的学习与养成。正如美国学者格拉泽尔说的，“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，即为批判性思维”。

其次是“认知与方法”层面，包括解析、分析、评价、推论、阐析、自我调控等核心认知技能的学习与造就。在此意义上，思辨既是一个审问、慎思、明辨、决断的学习过程，也是一种学习方法。

将这两方面合起来，大约可以概括为：思辨的意识、判断的眼光、理性的表达。

“思辨性阅读与表达”为语文教学内容重构打开了一扇新的大门。在具体的语文教学实施中，可以把“搜集（占有资料）、比较、辨析、评估、质疑、反省”等作为“思辨性阅读与表达”的内容与特征。这些学习内容是高层次的，伴随的思维活动是高阶思维，这样的教与学行为必将引发教学内容外延与内涵的全面而又深入的重构。

（二） “深度学习”的价值取向

“深度学习”的概念源自人工智能科学，本指计算机学习样本数据的内在规律和表现层次，而不只是获取信息。其最终目标是让机器能够像人一样具有分析學习能力，能够识别文字、图像和声音等数据。当这个概念移用到人类的学习上（其实人类的这种学习形态出现更早，几乎与生俱来，相反，机器才是后来者），就成了教育界的重要议题。

在教学中，“深度学习”是指学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程。语文学科的“深度学习”是在教师的引导下，学生通过积极的语言实践，逐步形成语文学科核心素养。在这个过程中，学生在学科素养导向的学习目标的引领下，聚焦引领性学习主题，展开具有挑战性的学习任务与活动，在丰富的语言实践活动中，形成个体言语经验，建构语言知识结构，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，提高在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。在语言建构与运用的基础上，获得思维的发展和思维品质的提升，同时增强文化自觉，理解与传承文化，形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位。

根据以上表述，可从教师与学生两方面提炼出以下要点：从教师的角度，“深度学习”中，教师作为学习活动设计者的地位应得到强调，包括创设学习情境、提炼学习主题、设定学习内容与目标、构画并组织开展有意义的学习活动，用恰当的方式评价学生的学习并促使他们进一步学习。从学生的角度，“深度学习”的内容具有挑战性，无关难度，而是基于解决复杂的真实问题；具有综合性，是感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动；重视批判性思维的培育与养成；是基于学生自己的深度体验的、实践化的学习；注重合作、交流、沟通，在学习中具有层递性、上升性。

当我们理清“思辨性阅读与表达”和“深度学习”的价值取向之后，很容易就发现：二者的价值观是一致的，学习内容、学习行为以及所要达到的目标，各有维度、各有侧重——“深度学习”的概念侧重于学习状态，“思辨性阅读与表达”侧重于学习内容，但二者的内涵高度相融、互为映射。以常见现象为考察对象，当我们的阅读教学以文本为中心，即目标是“文本里有什么”“作者意图是什么”时，这是一种信息的理解与提取，思辨未介入，也就是非深度学习状态；当我们的教学运行于“我的感受是什么”“辨析其根源和立场”“我来评价和质疑”时，就是“思辨性阅读与表达”的学习内容，也正是“深度学习”的常见功课。

二、 “思辨性阅读与表达”与“深度学习”能够互相成就

既然“思辨性阅读与表达”与“深度学习”有着共同的价值取向，在实际教学中，二者互相成就便是自然而然或水到渠成。也就是说，当我们以“思辨性阅读与表达”为学习内容时，学习过程必然呈现“深度学习”的特征；反之，当我们将“深度学习”作为目标时，学习内容往往少不了“思辨性阅读与表达”。下面，用两个典型案例加以说明。

（一） 从“思辨性阅读与表达”案例中观测“深度学习”的要义

“思辨性阅读与表达”包括思辨性阅读和思

辨性表达两个方面。就思辨性阅读来说，辨识观点、方法、依据，是最重要的阅读任务之一；就思辨性表达来说，应该瞄准说理、论证、评价能力，强调思维的深刻性、敏捷性、独创性。因此，“思辨性阅读与表达”具有“深度学习”的要义。

统编高中语文必修上册第六单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。选文包括《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》。除阅读、分析、理解文本之外，评价、讨论和辩论活动作为重要的学习内容，对于获得“思辨性阅读与表达”的经验，形成有效的思维方法和良好的思辨品质，养成理性、宽容、平等的风度，自然是有效的选择。古今中外不同文体的文本组合决定了学习的综合性，学习内容中自主实践和深度体验以及批判性思维的培育直接指向“深度学习”。

“思辨性阅读与表达”的教学不仅关注文本里“有什么”“是什么”，更强调在教学设计和教学引导中关注“为何是这样的”“是真的吗”“还有更好的吗”“为何会这样”“我认为最合理的是哪个”……这样的教学设计必然与“深度学习”的理念相呼应。

以统编高中语文必修上册第六单元为例。信息技术背景下，在信息的辨别与处理、观点和思潮的纷涌、多种文化的碰撞和理解方面，对未来的世界公民提出了较高的思辨素养要求。以此为学习情境，以“‘劝学新说”为主任务，设计如图1所示的任务框架。

“学习”是永恒话题，常说常新。本单元以“‘劝学新说”为主任务，目的是贯串各类文本、连通古今学习的一般规律，又突出新时代学习的新内容、新方法，综合阅读理解与分析、评价与质疑、讨论与辩论、探究与发现等深度学习活动。

其于“深度学习”内容的挑战性，从本单元的中心任务设计看，“‘劝学新说”明显是个挑战性目标；三个子任务主题之间也明显具有层次关系，帮助学生在获得信息的基础上去判断、实践、建构。这正是“深度学习”的过程。下面对三个子任务主题展开详细分析。

任务1的主题为“学习的意义与门径”，共设计3个活动。

活动1要求学生搜集关于学习的格言、警句十条以上，指出它们分别强调了学习的何种元素或哪方面的特性，并据此将十条格言、警句归类。

每个学生都有关于“学习”的感悟、感受和理解，此活动除了调动积累、营设学习氛围之外，更主要的目的是在已有“发展区”形成新的学习“发展区”——归纳名言警句，获得更具体的理解，更有可能在活动中激发学生思维的活跃度。在实际学习中，有学生就发现，生活中常见的庄子名言“吾生也有涯，而知也无涯”，其实后面还有两句“以有涯随无涯，殆矣”。强调的学习方面不同，结果完全不同。对这些格言警句的表达、价值观、事理等做辨析，相当于从单元学习一开始就营造了一个以辨析、质疑、探究为特质的“深度学习”话语场。

活动2要求学生就《师说》中已经提出的从师原则和方法之外，再提出一个自己的观点，并简单论述。

研读论述文，获得论证素养，不是靠提取与告诉论述知识——文本里论点是什么，用了比喻论证方法，比喻论证有什么效果——而是要依赖论证实践活动，即在“提出观点”中学习论点，在“用比喻论证”中学习比喻论证，在“举例分析”中学习例证。这种论证实践活动，体现的是深度学习要重视体验与实践的要求。

活动3先提供材料：有人说“要给学生一碗水，教师必要有一桶水”，韩愈却说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”；据说爱迪生曾说过“所谓天才就是99%的汗水加1%的灵感”，但也有人却加了一句话“但或许那1%的灵感比那99%的汗水更加重要”。请学生在以上两组说法中任选一组，分析其中两种说法各自不同的立足点和表达目的，然后表明你的观点和态度，写一则辩论稿，不少于300字。

辩论，是学习提出观点、运用论据、展开论证的最有效途径，也是培养思维深刻性、敏捷性、灵活性的最有效策略。“深度学习”，在此直接表现为思维的深刻性和交流、表达的有效性。

任务2的主题为“开放的胸怀与眼光”，同样设计了3个活动。

活动1要求学生研读《拿来主义》，线上阅读梁实秋的《自信力与夸大狂》，探究鲁迅写作此文的背景。在梁实秋文中寻找“例子”，将之作为鲁迅观点的佐证，展开分析与论述。

活动2要求学生列举一种生活现象，其中包含鲁迅所批判的几种不正确态度，并作出分析。不少于300字。

活动1和活动2的设计意图之一是从论证实践中学习论证，提升论证素养；意图之二是从单篇走向群文碰撞性阅读，又从文本走向生活世界，此二者正是深度學习的要义。用梁实秋文中的“事实”以及生活中的现象去例证分析鲁迅所批判的几种态度，显示的是联系与建构、迁移与运用的“深度学习”的特征。

活动3要求学生线上阅读电子文本《学古诗文的目的是为了做一个现代人》，列举在作者看来有失妥当的所谓“国学热”现象。再就自己观察和了解的类似现象举出一例，作简要剖析。此活动设计着眼于学习话语场的扩大，是用已获得的关于的学习之道的观点、原则、主张去解决生活问题，属于应用、实践层面的“深度学习”。

任务3的主题为“贵在一个‘新字”，共设计两个活动。

活动1要求学生列出几个在新时期需要关注或值得引起重视的“学习”话题，如互联网学习、碎片化阅读、学习与应试……罗列、归类与讨论后，形成全班共同关注的“学习中的新问题”。就共同关注的“学习中的新问题”中选两个，设计成辩题，设定正反方，举办辩论会。

这项活动着眼于学生的“自控”素养。“深度学习”区别于告诉与接受，强调学生的主体实践，强调合作、交流与学习共同体的建设。

活动2要求学生每人完成一篇论述文，总题是“‘劝学新说”，具体写作时可另外拟题，做到切口小，话题集中，有针对性……恰当运用说理方法，做到论述有条理，讲逻辑，资料或材料依据真实可靠。

从阅读输入到分析、评价，再到输出，应用于表达实践，这一活动体现了“深度学习”的层次性和发展性，写作内容则指向辨析、评价、反省、质疑等思辨性写作的常见样态。

（二） 从“深度学习”案例中观测“思辨性阅读与表达”的要义

“深度学习”的内容具有挑战性、复杂性和综合性，学习方式为体验、比较、实践等，而这些特征又显然与“思辨性阅读与表达”的学习内容与方式吻合，二者形成了“互文”关系。

例如，统编高中语文选择性必修下册第三单元包括《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》《归去来兮辞》《种树郭橐驼传》《石钟山记》6个文本，对应的是“中华传统文化经典研习”学习任务群。试分析其中的《石钟山记》微专题“深度学习”设计，来观测其中体现的“思辨性阅读与表达”的要义。

本专题的学习目标设定为：（1） 文言词类活用、句式变化现象的梳理；（2） 体会与鉴赏作为特色游记的“情趣与理趣兼具”之美，分析、探究与之相应的行文表现；（3） 分析多人对石钟山命名由来所持的观点和依据，分析多人对不同观点的反驳和理由，在此基础上展开自己的评价，并理性表达自己的见解。提供的学习资源包括《石钟山记》《春在堂随笔》《湖口石钟山》《记承天寺夜游》。

从学习目标的设定看，目标（2）要求在体会、鉴赏的基础上，分析与探究“情趣与理趣”，学习与认知过程是由此及彼、由点到面、由“这篇”到“这类”、由个性到类型，体现了“占有（资料）、比较、辨析、评价”这个思辨性学习的基本要求。目标（3）的设定本就是课标中对“思辨性阅读与表达”学习任务群宗旨的表述——把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。学习作者评说事件或社会问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

从学习资源看，教学试图由一点出发，努力形成“1+N”的专题化学习形态。专题化学习，是一种基于内容与方法重构的“深度学习”，多种资源便于比较、碰撞、互参，这就为思辨提供了对象和话语场。本微专题学习的资源，以《石钟山记》为核心，链接了苏东坡的另一篇特色不同的游记《记承天寺夜游》；从石钟山命名的角度，引进俞樾的《春在堂随笔》和现代地理知识短文《湖口石钟山》。四篇选文，两篇不同特点的游记，一篇随笔、一篇科普，体现了思辨性阅读的精髓——全方位考虑问题和事物。

本专题共设如下4个活动：

活动1：文言知识梳理。

活动2：比较《石钟山记》与《记承天寺夜游》，两篇游记在出游目的、叙写内容、表达主旨方面的不同，并经由此任务，把握选文内容细节，引出“情趣与理趣”的概念，适当扩大话语場——苏轼的文，有的重情趣，有的重理趣；唐代诗文重情趣，宋代诗文重理趣。

活动3：结合《石钟山记》和《春在堂随笔》，以“原观点与依据”“反驳者的观点与依据”为条目，用填表的方式梳理并分析。

活动4：苏东坡说“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”，可是，李渤、郦道元、苏东坡、彭雪琴侍郎全都是目见耳闻，却得出不同的结论，你怎么看待这种现象？苏东坡也得出了不可靠的结论，但为何他的观点与说法流传千年，广为后人称颂？

分析可知，活动2既有利于学生整体把握文本，又能让他们通过比较的学习手段培养思辨习惯。活动3主要针对“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”和学习反驳、理性表达观点，都是“思辨性阅读与表达”的典型行为。活动4一方面体现的是“面对真实的挑战性任务”特征，另一方面从“占有（资料）、比较、辨析”走向“评价、质疑、反省”，体现了“思辨性阅读与表达”的学习特质。