关注体验 回归初心 反思成长

张永英

点名是幼儿一日生活中常见的一个晨间活动环节。本期话题中的案例反映了小班的点名环节在开学后一段时间里发生的变化，以及班级教师和幼儿对于点名的体验的变化。幼儿的表现呈现出从一开始的“认真专注”到后来的“被点过名后就开始跟一旁的同伴讲话，把注意转移到其他事物上去了”的变化模式，即便教师不断变换花样，也依然如此；幼儿的体验是由“新奇”到“无聊”的反复。为了维持幼儿的注意和参与兴趣，教师根据自己所观察到的幼儿行为表现的变化，不断改变点名环节的组织形式，也一次次体验“成功”与“失败”之间的轮回，并感到深深的困惑。案例中的描述让我们看到，这个班级的日常生活（至少是点名环节）是由教师和幼儿共同建构的，是“流动”着的。小班幼儿以本真的状态给予教师种种真实的反馈，教师则根据幼儿的反馈不断调整自己的教育措施和策略。教师关注幼儿的表现和体验，也关注自身的体验。令教师困惑的是，自己的种种调整都是从激发幼儿的兴趣并促使幼儿获得更好发展的意愿出发的，但不知为何，幼儿似乎并不领情。由此，教师开始“环顾四周”：其他班级是否也存在同样的问题？教师也“回首来时路”，从而觉察到自己似乎“忘了为什么出发”。案例呈现了教师和幼儿真实、生动的生活样态。小小的点名环节既折射出教师具有“生活即教育”的理念，也反映出教师对“我们应该给幼儿什么样的生活”（尽管本期话题中仅讨论了点名环节）的探寻。下面笔者结合该案例，从三个方面展开讨论。

一、从幼儿的体验反思点名环节的教育意蕴

小班幼儿入园是迈入社会组织的第一步。幼儿在家庭生活中并不会接触到幼儿园里这种形式的点名，因为家里有几口人、谁不在家，一目了然。但幼儿在进入早期教育机构前也并不是没有任何与点名相关的经验。在家庭中，成员之间也常常会用喊名字的方式确定对方所在。进入幼儿园后，幼儿需要与班级中的几位教师以及几十个小朋友一起生活，共享一个空间，并且在有些时间段内要共同完成某件事。这是对幼儿原有生活样态的挑战，因此幼儿需要有一个适应的过程。随着点名的进行，教师会将目光投向某个幼儿，而该幼儿也会感受到来自教师的关注，从而更容易与教师建立情感上的联结。这与家庭成员之间确认彼此所在的方式是比较接近的。教师在点到其他人的姓名时，由于幼儿尚不熟悉班里的同伴，故而会调整自己的注意，朝向该名被点到的同伴，并对其留下印象。对与自己生活相关的他人感兴趣，是由人的社会属性决定的，是杜威所提出的人所具有的四种本能冲动之一即社交本能〔1〕的体现。

社交本能决定了幼儿一开始在教师点名时都会表现得非常认真专注。而随着点名的一天天进行，“孩子们熟悉了班里同伴的名字，有的甚至能记住全班孩子的学号顺序，知道下一个叫到谁”。至此，晨间例行的点名环节已经实现了它原本的价值，幼儿体验到与教师建立了某种特殊的联结，也对同伴产生了熟悉感，因而能在班级集体中自在地与他人共同生活了。接下来，经过教师创新的游戏式点名对幼儿而言已经不是点名，而是游戏了，更确切地说是教师组织的游戏化教学活动。无论是以培养幼儿“倾听能力、反应能力、语言表达能力”为目标的点名游戏，还是以“在一日生活中构建幼儿艺术经验”为目标的加入了音乐元素的点名游戏，对幼儿而言都是一种教师发起并主导的活动。在这样的活动中，幼儿处于被动反应的状态。他们一开始被活动形式和内容的新颖性所吸引，表现出参与的积极性，但这类活动对幼儿所构成的刺激量并没有递增，因而“孩子们经历几次后就知道‘套路了，就会感到无聊，而且由于整个过程需要孩子们等待的时间比较长，还没点到或点过了的孩子就会感到无所事事”。对于身心健康、发育正常的小班幼儿而言，当一个游戏不需要他们怎么参与，也因为他们已经知道“套路”而没什么可看之处时，他们体验到的就只能是“无聊”，因而想让他们成为“坚守岗位”的“看客”恐怕是不太可能的。从维果茨基的学前儿童“自发—反应型”教学理论来观照，小班幼儿的自发运动与反应运动从比重上来说还是偏重于前者的，也就是说，他们更多地还是要按照自己的“大纲”（做与他自己的兴趣相符的事情）学习的，虽然他们有时也已经能够按照教师的要求去完成某些事，但这是“按照教师的‘大纲变成儿童自己的‘大纲的程度而定的”。〔2〕显然，案例中的幼儿因无聊而转移注意是身心健全的有机体再自然不过的反应，当然，这也可视作他们对教师发出的一种信号，表示教師的“大纲”与他们自己的“大纲”差距较大。

分析幼儿对点名的体验的变化，我们可以看到，教师组织的点名环节的活动在一开始起到了应有的帮助幼儿熟悉班级同伴的作用，幼儿表现出的“认真专注”并不仅仅是教师在案例中所说的“新奇”体验所致，教师却似乎对此做了单一归因，走马灯般的游戏式点名都在“新奇”方面下功夫，故而最终都落入了幼儿“无聊”“分心”的结局。

二、从教师的体验反思点名环节的教育意蕴

话题中的教师将点名视为班级的一项常规工作，而教师对点名意义的认识也在变化中。

一开始，教师作为新班级集体生活的主要建构者，深知幼儿初入园有什么样的心理需求，于是，“为了帮助他们更快地熟悉同伴”，教师便在点名时“按学号顺序一个接一个地报出孩子的名字，孩子们则在听到自己的名字后响亮地回答‘到”。教师认为，“点名这件事在孩子们初入园阶段确实能起到帮助他们熟悉班里同伴的作用”。可以看出，教师一开始在点名环节的组织上是获得了成功的体验的。

一段时间后，教师认为点名“对孩子们似乎就没太大意义了”，但考虑到班级管理工作的需要，即“每天都需要统计班级出勤人数并上报园部”，才依然保留了点名环节。可见，此时的点名环节已变成了教师主要为了达成班级管理目标、附带促进幼儿某些方面发展的常规活动。由于教师确定自己的班级管理目标在先，故而教师将关注点更多落在如何吸引幼儿参与点名活动上，追求“新奇”成了必然选择。

再后来，教师将音乐活动融合到点名环节，活动目标也干脆调整为以促进幼儿艺术经验发展为主，以达成班级管理目标为辅。然而，无论是伴着音乐的身体律动，还是有节奏的说唱接龙，其内核仍是教师通过与幼儿的一对一互动确认幼儿在场。对教师而言，在整个点名环节中，自己似乎一直在与幼儿互动，但对每一个幼儿而言，他需要集中注意的时间并不长，要做出正确的回应也无太大困难，只要多重复几次便能成功，因而无需将自己的思维活动和行为方式一直保持在积极的状态。虽然教师努力将这一活动裹上各种“糖衣”，但活动的内核决定了幼儿“新鲜劲儿都只能维持一阵子”。因而教师在获得一次次短暂的成功体验后，失败受挫的体验又紧接着袭来。

案例中的教师接收到了幼儿发出的信号，体验到“付出”和“回报”不对等的落差感，由此引发了对点名这种司空见惯的班级管理工作方式的反思。而环顾四周，其他班级各种“花式点名”更增添了教师的困惑。

分析教师对点名的体验的变化，我们可以看到，教师一开始的成功体验来自点名环节的目标定位与初入园的小班幼儿发展需要的契合，故而那时的点名很顺利地实现了其教育价值。而教师后续的受挫体验与教师将点名环节视作班级常规管理的手段，甚至演化为游戏化教学的手段不无关系。当作为生活环节的点名异化为指向发展其他领域经验的教学活动，幼儿对活动的期待恐怕不再是与教师的眼神接触和与同伴的情感联结，而是教师的“领域教学大纲”能在多大程度上转变为幼儿的“领域学习大纲”，也就是教师的活动设计能否与幼儿自发的兴趣相吻合以及能否构成对幼儿相关领域经验的挑战。这便是维果茨基所说的“这是根本的，也是众所周知的困难。这也给教育家出了一道棘手的难题，近半个世纪以来教育家经常碰到这个难题”。〔3〕案例中那些追求形式新奇的游戏化教学活动自然无法解好这道题。

然而，教师的困惑也让我们看到了教育生活本身所具有的教育意蕴，即生长的可能性。

三、对“生活即生长”理念下的点名环节价值的审思

点名看起来是班级生活中师幼共同经历的一个小事件，这个事件似乎每天都在重复，但其实每天都不相同。

在日复一日的点名经历中，幼儿的经验在发生变化。我们站在幼儿的角度去看，认为点名能增进他们对班级其他成员的熟悉度，但我们其实并不能确切把握幼儿在每天的点名中究竟获得了哪些经验。如果我们去回忆小时候的点名经历，或许大部分人都能说出令自己印象深刻的事情。比如，笔者当下脑海中就浮现出自己当小学生时的点名体验：一边观察着老师什么时候会喊到自己的名字，一边酝酿着自己要用什么样的音量发出“到”字，因为前面老师对特别大声回答“到”的同学做了一个表示赞许的手势……

看似每天重复的点名对教师而言其实也是不同的。教师看着点名簿上幼儿的姓名，看到的不只是文字符号，更是一个个鲜活的生命形象。教师喊出幼儿姓名的声音中可能投注了对前一日在活动中有精彩表现的幼儿的赞赏，对开始敢于与同伴交流的幼儿的期待，对家庭养育环境不利的幼儿的关切……

在教师喊出幼儿姓名并抬头在人群中寻找幼儿时，他所传递的信息，幼儿是可以觉察的；幼儿带着某种音调发出的“到”传回教师耳畔，教师循着声音传来的方向与幼儿眼神交汇的刹那，或许就是所谓“教育的琴调”交响的时刻。这一声，这一眼，可以蕴含教师和幼儿许多生长的可能性，而教育的意义也可能就在此刻绽放。

“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”〔4〕在生活的绵延中，“常态的儿童和常态的成人都在不断生长”〔5〕。点名环节虽只是班级幼儿共同生活中的一个片段，却可以承载丰富的教育意义，原因在于它是发展的、生长的，因而也是可以朝向某个方向加以选择的真实生活。而教育应确保生活朝着美好的方向生长。

要成就儿童朝向美好的方向生长，“对家长和老师来说，重要的事情是注意儿童的哪些冲动在向前发展”〔6〕，“保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来”〔7〕。刚进入班级共同生活的小班幼儿有着社会交往的本能冲动，他需要与新环境中的人（教师和同伴）建立联结，获得安全感和信任感。点名恰好符合幼儿的发展需要，故而幼儿能积极地投入到此环节之中。刚开始，幼儿更多关注的是自己是否被教师点（关注）到。在共同生活的环境中以及在教师有意识的示范和引导下，幼儿渐渐将关心投向自己以外的班级同伴，逐步从只感知“我”过渡到能感知“我们”，理解由“我们”组成了集体，进而建立起对班级集体的认同感和归属感。每一天的点名都像是为这种相互关爱的美好的共同生活垒上一块砖，这是一种由自然纯真的生活带来的自然而然的生长。这恐怕是点名环节最核心的教育价值。有时教师为了更有效率地点名而采用了某些数学学习手段，比如为了尽快知道班级成员是否到齐，采用了集体点数的方式，或者以统计表的方式记录，但这些方式都只是为迅速知道班级的出勤人数服务的。而了解班级的出勤人数并非最终目的，对未出勤的班级成员表达关切才是该环节更自然也更应该突出的教育价值。数学领域的关键经验在点名环节中的确有应用的机会，且应用得也还算自然，但这种应用绝不能喧宾夺主。而其他的除了语言交流外，在点名环节中搭载各种价值，就只能说是舍本逐末了。试图在点名环节达成其他教育价值的活动设计，无法与幼儿在该情境中的天然冲动相联系，故而无法激起幼儿主动学习的动机。

教师的生长和儿童的生长相互成就。“關于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。”〔8〕在幼儿的坦率面前，教师觉察到自己使出浑身解数设计的各种“花式点名”似乎偏离了原初的出发点，进而开始审视幼儿园形形色色的点名形式，这就是朝向美好方向的生长。在敏感的幼儿面前，教师能被他们与自己对视时表露的那份欣欣然所触动，被他们对同伴自然真挚的关怀所打动。这份触动和打动，是来自内心最深处的人性的力量。这一力量给予了教师质疑的勇气，并且让教师开启对点名环节本真价值的追寻。这又何尝不是朝向美好的方向生长呢？

教师此时已然具有一种“回到事情本身”的现象学研究态度。这种态度让教师悬置对点名环节的固有认知方式，开始关注幼儿的体验、自身的体验，面对真实的教育生活，反思什么样的做法更适合当下的情境，什么样的行为更有利于幼儿的发展。教师在唤醒着自己对于教育情境的敏感性。正是这样的好奇心和敏感性才能成就教师的教育机智。〔9〕

四、结语

对下一代，成人总是有许多野心。在越年幼的孩子身上，成人似乎越容易实现自己的野心，因为年幼的孩子是最柔软的。柔软有时意味着柔弱，因而成人很难觉察这份野心会给幼儿带来怎样的伤害。但其实教师只要用心、留意，就能接收到幼儿发出的信号，就像案例中的教师那样，关注幼儿的体验，聆听自己的心声，便有了超越固有认知的可能，也有了与幼儿共创更美好生活的可能。陶行知先生告诉我们“过什么样的生活，就受什么样的教育”，这种生活是蕴含勃勃生机的生活，也是作为人应有的生活，值得我们和孩子们共同追寻。

这也是我从话题中聆听到的教师的心声。

参考文献：

〔1〕 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：45.

〔2〕〔3〕 维果茨基.维果茨基教育论著选［M］.余震球，选译.北京：人民教育出版社，2005：364.

〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕 约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：58，58，60，61，58-59.

〔9〕 马克斯·范梅南.教育的情调［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2019：169.

（本期本栏目图片由浙江宁波市第一幼儿园提供）