立足核心素养 整合单元阅读

方睿

2022年4月21日，教育部正式颁布了《义务教育语文课程标准》（2022年版），教育界刮起一阵清风。新课标在“课程目标”这一部分里，明确提出了语文核心素养的内涵包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。应该说，核心素养的提出，对一线语文老师的教学提出了更高的要求。新的课标、新的要求、新的概念、新的内涵，无一不在提醒一线教师：只有调整教学的方式，才能适应新的课标、新的要求。

核心素养的四个方面不是绝对独立的。新课标不仅强调“核心素养的四个方面是一个整体”，还强调要“加强课程内容整合”，指出语文课程要“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”。

在新课标提出的核心素养和加强课程内容整合的要求下，许多一线教师积极探索新的教学方式，而单元整合阅读教学就是目前一线教师探索的一种教学方式。笔者也在这个方面做了一些实践，现以统编版初中语文教材九年级上册第四单元为例，谈一谈自己粗浅的认识。

一、追本溯源——统编版初中语文教材九年级上册第四单元教材分析

这个单元共三篇文章：鲁迅的《故乡》，法国作家莫泊桑的《我的叔叔于勒》，当代作家曹文轩的《孤独之旅》。三篇文章，体裁都是小说。教材编排的单元人文主题是“生命的甘苦”。从语文知识的角度看，这个单元是统编教材的第一个小说单元，三篇文章都是学习小说相关知识及鉴赏方法的典范文章。从人文主题上看，三篇文章都反映了人在特定的自然环境和社会环境中的成長或变化，深刻揭示了人与社会的关系：《故乡》反映了旧中国的农村和农民在社会变革后发生的巨大变化；《我的叔叔于勒》反映了社会的冷酷以及在冷酷社会中人性发生的异变；《孤独之旅》反映的是一个少年在家庭变故后不得已进入到陌生环境中内心的成长变化过程。作为初中阶段首个小说单元，单元导语已明确指出“阅读本单元小说，要学会梳理小说情节，从不同的角度分析人物形象，结合自己的生活体验，理解小说主题”。虽是初中阶段首个小说单元，但我们也清楚地知道：学生对小说并不陌生，因为在此之前，课内学过鲁迅的短篇小说《社戏》，课外读过长篇小说《西游记》《钢铁是怎样炼成的》，进入初三还正在阅读古典长篇小说经典《水浒传》。

在分析了教材和学情之后，笔者把这个单元的学习主题确定为“探寻小说世界，感受社会人生”。根据新课标核心素养培育的要求，进一步设定了本单元学习的三个方面的素养目标——语言目标、思维目标和审美目标。语言目标：（1）通过阅读，理解小说的主题；（2）能用恰当的语言，表达自己对小说人物的看法。思维目标：能用辩证的思维，从不同角度对小说人物和主题进行分析。审美目标：（1）从人物塑造、情节设置、环境烘托等方面掌握鉴赏小说的基本方法；（2）从小说中获得健康的成长教益，即能够辨别小说中主要人物人性的美丑。

在培育学生核心素养这一新课标的大目标下，我们的单元目标和课时目标应该作相应调整。当然，新课标并不是对以前2011年版课标的否定，两者是继承和发展的关系。从素养的角度设定目标，是对之前的“三维目标”的提升，从上面设定的目标里我们也能看到“三维目标”的影子。

二、探寻蹊径——单元整合阅读设计的路径

设定好单元目标后，如何把几篇文章整合在一起，更大程度地发挥文本的教学价值，需要教师有更开阔的教学视野、更清晰的统筹意识和更强的教学设计能力。笔者以统编版初中语文教材九年级上册第四单元为例，提出几点整合设计的建议。

1. 设置情境，紧凑阅读与生活的密度

《义务教育语文课程标准》（2022年版）在“课程理念”和“课程实施”两部分都强调了设置教学情境的重要性，明确提出要“增强课程的情境性和实践性，促进学习方式变革”，要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，以达到“引导学生热爱国家通用语言文字”、培养学生语言文字运用能力的目的。

为了缩小这三篇文章与学生生活的距离，笔者在整个单元的阅读活动中，设置一个教学情境，即在阅读三篇课文之后开展“小说人物大家谈”的阅读交流活动。这既是单元阅读的学习情境，也是整个单元学习的核心任务。学生要在阅读交流活动中，能运用准确的语言表达自己对文章中某个人物的看法，就必须认真阅读，深入理解，读出自己独特的感受。创设这样的情境，可以让学生有语言文字运用的真实需求，并在真实需求的驱动下有效地阅读、有效地理解、有效地表达。当然，要让整个活动有效开展，真正激发学生表达的欲望，还需要教师预设合理的活动评价表，这又是另外一个命题，就不在此展开了。

2. 划分课段，延展阅读与思考的广度

崔允漷教授在《指向学科核心素养的教学即让教育“回家”》中认为，单元就是“以单元为单位，以教材为导向，在‘大任务驱动下组织各单元为一个围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习事件”。基于核心素养培育目标的单元整合阅读，既不同于传统的单篇阅读，也不同于很多老师已经研究、实践并已形成成熟理论的群文阅读。单元整合阅读必须围绕学科大概念和大任务，对阅读文本进行整合、重组，并通过多种课型的统筹规划和科学设计来完成素养目标。因此，教师可以按照课型和大任务来划分教学时段，以延展学生阅读与思考的广度。

基于以上认识，笔者将九上四单元的阅读教学划分为三个课段：第一课段为“单篇筑基，领略百态人生”，计划用3个课时完成；第二课段为“整合提升，专题探究迁移”，计划用2个课时完成；第三课段为“交流深化，我看小说人物”，计划用1个课时完成。第一课段的单篇阅读，各用一个课时完成三篇文章的阅读理解。传统教学的单篇阅读，把阅读理解某篇文章作为学习内容，像《故乡》这样的经典名篇，过去一般要安排2～3个课时。不同于传统的单篇阅读，单元整合阅读的单篇教学，不以阅读一篇文章为目标，而是把这篇文章作为阅读材料，完成单元大目标中的某一个或几个小目标，为后面整合阅读打基础。例如，《故乡》一文，指导学生侧重理解三组人物——闰土和杨二嫂的前后变化、“我”和闰土的关系、水生和宏儿的关系，以此来理解小说的主旨；《我的叔叔于勒》一文，则把阅读重点确定为探究小说情节跌宕起伏的秘诀，以此提高学生鉴赏小说的能力；《孤独之旅》一文，是通过三个自学任务来引导学生自读，感受小说投射在环境中的情绪，以此让学生理解小说环境描写的作用和魅力。三篇文章的阅读，都以理解小说主旨为共同目标，但阅读分析的重点分别是人物、情节和环境，各有侧重又相互关联，共同实现提高学生鉴赏小说能力的目标。

3. 对比关联，挖掘单篇与单元的深度

单篇阅读、“一课一得”，能让学生在习得中积累阅读经验，却不容易让学生在语言、思维和鉴赏等方面有更大的提升。单元整合阅读，能打破单篇阅读的边界，关联和贯通学科知识，有助于知识整体化、结构化，并最终实现迁移能力、提升素养的目标。

以九上四单元为例，笔者在第二课段的“整合提升，专题探究迁移”中设计了2个课时，第一课时主要设计了三个学习任务。学习任务一：深入理解小说人物形象的丰富性。这一任务，主要引导学生运用前一课段《我的叔叔于勒》中分析情节时学到的“转折”的方法，即从事物或人物的两个方面进行辩证分析，从而更深入地理解小说中人物的立体性和丰富性，杨二嫂、闰土、于勒以及菲利普夫妇，都不是性格单一的形象，他们均美中有丑、丑中有美。学习任务二：欣赏小说人物的塑造手法。这一任务，首先指导学生通过三篇文章多个人物的前后变化来探究对比的艺术效果，加深学生对人物的理解，体会小说刻画人物的张力；接着又引导学生关注闰土、于勒的出场时间，进而体会小说有意延迟人物出场而起到的艺术效果。学生在此之前，已经掌握了通过人物的语言、动作、神态、外貌和心理活动来分析人物形象的方法，这两个整合式的专题探究，旨在引导学生进一步学习小说的鉴赏方法，感受小说的魅力。学习任务三：选择《水浒传》中的一个人物，从性格的多面性和塑造人物的手法两个方面进行分析、评价。这一任务，要求学生课后完成，这既是对课内的巩固，又打通了课内外阅读的关节。

第二课段的第二课时，也设计了三个学习任务。学习任务一：分析《故乡》和《我的叔叔于勒》中环境描写的意义。在《孤独之旅》单篇阅读时着力分析和体会自然环境对塑造人物形象及表达主旨的作用的基础上，再为学生提供学习支架，引导学生了解象征型环境、中立型环境、反讽型环境三种环境描写类型，指导学生进入深度学习，比如《我的叔叔于勒》中的“轮船”是作者精心设计的叙事环境，属于象征型环境设置。学习任务二：鉴赏《水浒传》中的环境描写，比如小说中多处对节日的描写，以及对野猪林、梁山泊等典型环境的描写。学习任务三（课后完成）：为《范进中举》加写两处环境描写。这些任务的设计，既打通了单元内部单篇的界限，把读与写结合起来；又勾连了九年级上册四、六两个小说单元，为第六单元的学习作铺垫；还打通了课内外阅读的关节，有助于学生从课内阅读自然过渡到课外阅读，体现统编版教材“三位一体”的编写理念。

4. 明确任务，提高教与学的效度

2022年版的《義务教育语文课程标准》在“课程内容”版块，明确提出语文教学“主要以学习任务群组织与呈现”，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。在单元整合阅读教学设计中，明确学习任务，合理设计任务，以任务为导向，“整合学习内容、情境、方法和资源等要素”，紧扣任务展开学习活动，从而有的放矢地提高教与学的效度。

在设计九上第四单元的整合阅读时，笔者首先明确了整个单元的学习主题是“探寻小说世界，感受社会人生”，接着设定单元学习的核心任务是开展“小说人物大家谈”的阅读交流活动，三个课段各有各的主要任务，每个课时里又有小的学习任务（因上面已经列举过，这里就不再赘述）。这些大大小小、有内在逻辑关联的学习任务，引导学生进入深阅读的状态，是教与学能呈现动态变化过程的重要手段。

三、明规守本——单元整合阅读设计的原则

“单元”是我国多年来多个版本的语文教材的编排单位。但在新课标的课程理念下，单元已不简单是文选组合单位，而是学习内容、学习过程相互统一的单位。在单元整合阅读的教学设计中，应遵循以下几个原则：

1. “教情”基于学情

“以学定教”早已成为教育界人们的共识，但在实际教学过程中，教师要真正从高高的讲台上走下来、以平等的视角与学生展开真实对话，却并不容易。作为“平等中的首席”，教师不仅要有统整教学的大视野，还要有敏锐的学情侦查能力、依据学情调控教学的经验和方法。整合哪些阅读材料，整合哪些知识，整合的力度，整合的方式，适不适合整合，如何整合……都取决于真实的学情。一味地跟风，盲目地照搬，都不是理性的做法。

2. 群文基于单篇

单篇阅读是初中语文的传统阅读教学方式，现在，它虽不能更好地适应新课标培育核心素养的要求，但它在细读、深读方面，确实有它的优势，一线教师对此深有体会。创新，并不等于对传统的全盘否定！整合阅读也好，群文阅读也罢，必须基于学生对单个文本真实而有效的阅读之上。没有对单篇文本的深入理解，整合阅读就会成为空中楼阁，美丽而不切实际，核心素养也无法真正落地。

3. 鉴赏基于阅读

《义务教育语文课程标准》（2022年版）中明确要求：“学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”显然，对于文学作品，不仅要求阅读理解，还要求具备一定的鉴赏和创造的能力。学生如果没有真正进入阅读状态，没有与文本展开真实的对话，那鉴赏也只能是海市蜃楼，可望而不可即。

4. 交流基于探究

阅读是一种信息的输入，而表达和交流则是信息的输出，输入和输出是紧密关联的。没有输入，无法输出；没有输出，输入难免滞压。设计有意义的交流活动，能有效引导学生表达阅读感受，把语言文字的理解和运用有机结合，从而“培养学生语言文字的运用能力”，“发展思维能力，提升思维品质”。但有效交流的前提，一定是学生个体阅读并获得个性化的阅读感受。这种阅读感受，需要教师有策略地引导、学生进行过有探究有思考的阅读才能获得。

以上是笔者对自己在单元整合阅读教学上所做的尝试的一点粗浅的梳理，有效果，也有困惑。“草木百年新雨露，车书万里旧江山。”语文的阅读有其不变之宗，但不断探索新的教学方式，总结有效的教学方法，让阅读真正成为学生的良好习惯，让学生因阅读而获得终身发展的力量源泉，让核心素养真正落地生根，这是我们的目标，为此，一线的老师们正在努力中！

◇责任编辑 苟有恒◇