导学互动的加式教育教学模式在欠发达地区中医院校外科护理学形成性评价中的应用研究

2023-06-21杨永樊杭王嘉孺邓锦欣谭思连,赵甜甜孙心悦张瑛

循证护理 2023年7期

杨永樊杭王嘉孺邓锦欣谭思连,赵甜甜孙心悦张瑛

摘要目的：探索导学互动的加式教育（BOPPPS）教学模式在中医院校护理本科生外科护理学教学中的应用效果及护生学习满意度。方法：随机将广西中医药大学护理学院2018级护理本科1班为对照组，2班为试验组。试验组采用BOPPPS教学模式，对照组采用传统教学模式，比较两组护生试验操作考核成绩、临床见习成绩、段考成绩、期考成绩、总评成绩，并通过广西中医药大学试卷考易分析系统对护生试卷答题成绩进行分析对比、总结、评价。并由护生对教学效果进行问卷调查及评价。结果：课程结束后，试验组护生实训操作成绩为（95.7±1.1）分、见习成绩（97.8±0.6）分、期考成绩（75.9±9.9）分、总评成绩（82.7±6.4）分，均优于对照组［实训操作成绩（95.3±0.5）分、见习成绩（97.4±1.3）分、期考成绩（73.1±8.4）分、总评成绩（80.9±5.5）分］，差异有统计学意义（P＜0.05），两组护生段考成绩差异无统计学意义（P＞0.05），试验组护生教学满意度（100%）优于对照组（95%，P＜0.05）。考易试卷分析显示：试验组简答题（11.7±3.0）分、病例分析题（7.5±1.1）分均优于对照组简答题（10.8±2.7）分和病例分析题（6.8±1.1），差异有统计学意义（P＜0.05）；试验组单项选择题（37.5±4.8）分、填空题（10.0±2.5）分、名词解释（9.0±1.6）分和对照组单项选择题（37.2±4.4）分、填空题（9.5±2.5）分、名词解释（8.7±1.8）分，两组段考成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。结论：在欠发达地区中医院校护本外科护理学形成性评价实施过程中，BOPPPS教学模式明显优于传统教学模式，有效提高了护生综合成绩，提升了护生对教学的满意度。

关键词导学互动的加式教育；教学模式；中医院校；护理本科生；外科护理学；形成性评价

导学互动的加式教育（BOPPPS）是一种新型的教学模式。其围绕探究式的活动进行设计，在此过程中学生处于主动地位。该教学模式将课程教学过程划分为暖身导言（bridge－in）、目标（objective）、前测（pre－assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post－assessment）、小结（summary）共6部分。如何合理利用和整合现有教育资源，转变教育理念，更新教学方法是目前欠发达地区医学高等教育面临的重大挑战。承认差距可以带来更多的研究思考和感悟，简单效仿则只能带来研究成果的水土不服。本教学团队对现有教学模式进行反思，旨在总结欠发达地区中医院校外科护理学形成性评价的过程，优化护理教学方法，分享教学经验并提出教学模式改革的思路，探索BOPPPS教学模式在中医院校护理本科生外科护理学教学中的应用效果及护生学习满意度，为本课程修订和今后更好地促进教学的改革提供理论依据，使之达到更好地培养本科护生的综合能力，向同行分享教学感悟。

1 资料与方法

1.1 研究对象

选取广西中医药大学护理学院2018级在校护理本科大学三年级168名护生为研究对象。所有护生均已系统地学习各门临床和护理的基础课程，具备对各种知识进行整合的能力。年龄20～23岁。研究对象均知情本研究培训授课内容、授课方式，均签署知情同意书并承诺自愿主动参与本研究。护理本科1班84人为对照组，2班84人为试验组，两组护生均经过全国高等院校考试入学，属随机分班。入校时基础课考试成绩差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 纳入、排除、脱落标准

①纳入标准：广西中医药大学护理学院2018级护理本科班护生。②排除标准：凡不签署本研究知情同意书的广西中医药大学护理学院护理2018级护理本科班护生。③脱落标准：虽签署本研究知情同意书，但研究过程中由于各种原因主动退出本研究的广西中医药大学护理学院2018级护理本科班护生。

1.3 研究方法

1.3.1 教学过程

对照组采用传统教学模式，试验组采用BOPPPS教学模式。BOPPPS教学方法将课程教学过程划分如下。

①暖身、导言：授课教师通过数据、案例、论点、图片或视频等吸引护生的学习兴趣，教师把本次要学习的内容与已学过的知识联系起来，由浅入深引出此次学习的重点，提出与所学内容有关的问题。②目标：主课教师通过幻灯片使护生知道本门课程要达到的教学目标；如技能目标：护生能通过小测试，准确判断肠梗阻的基本类型及为每种类型选择合适的辅助检查方法，教师根据本次的学习内容提出学习目标，指出学习的难点和重点。③前测：通过开放式的问题、脑力激荡或小测试了解护生对基础知识掌握情况有助于教师了解护生目前所处的位置，以便后续教学过程更有针对性。④参与式学习：授课过程中通过师生互动、生生互动，采用辩论、头脑风暴、角色扮演、案例分析、随堂测评等多种方式让护生多方位参与教学从而掌握知识，在参与式学习过程中，护生查阅相关资料并互相交流，对提出的问题进行分析、讨论和总结，教师针对护生在讨论中的问题进行纠正。⑤后测：由带教教师或护生解答前测问题，了解护生讨论过程，使护生达到耳到、眼到、手到、口到、心到的效果。课程结束后，授课教师通过随堂测试、案例分析、作品展示、交谈、量表等了解本次课程是否达到教学的认知目标、技能目标和情感目标，以便教师及时调整教学方案，修订教学计划。⑥小结：通过思维导图整合知识、框架梳理引导护生对本次课程的知识点进行回顾复习，引导护生归纳总结本次学习内容，突出重點和难点，兼顾评论和预习下次课程内容。从而到达BOPPPS教学模式的前凤头（起要美丽）、中猪肚（中要浩荡）、后豹尾（结要响亮）的教学效果。

1.3.2 外科护理学形成性评价

采用平时成绩30%（含考勤5%+作业见习15%+试验操作考核10%）+段考成绩10%+期考成绩60%计算，全方面评价学生。开课之前，课程组的教师集体备课，统一各章节课程的学习目标、教学内容和教学进度，共同讨论制定形成性评价的方案。在本课程的第一次课向学生介绍课程学习目标，形成性评价的考核内容和考核形式。作业均为个人独立完成。段考、期考均以闭卷形式进行（试卷库抽卷考）。两组护生均于三年级第一学期开设外科护理学课程，课程编号（BZ0502008），使用的外科护理学教材均为人民卫生出版社出版，由李乐之、路潜主编的国家卫生与计划生育委员会“十三五”规划教材。分为两个学期，第一学期总计学分/学时：6学分，总学时100学时，理论65学时，试验34学时，考核2学时；第二学期总学时68学时，理论40学时，试验12学时，见习12学时，网络学时4学时。理论课均采用小班授课，授课教师相同且内容相同，试验课均采用分4组授课，每组21人，由5名教师（3名来自护理学院，2名临床教师来自广西中医药大学附院）分组带教。

1.3.3 对两种教学模式的评价

学期结束，比较两组护生的试验操作考核成绩、临床见习成绩、段考成绩、期考成绩、总评成绩，并通过对广西中医药大学试卷考易分析系统对护生试卷大题（包括单项选择题、填空题、名词解释、简答题、病例分析题）成绩进行分析对比。对两组护生进行不记名问卷调查，比较护生对两种教学模式的实施效果以及满意程度。评价结果分为很满意、满意和一般3项。很满意和满意所占比率为满意率。

1.4 统计学方法

应用SPSS 26.0统计软件进行数据处理，符合正态分布的定量资料采用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验；定性资料用率（%）表示，比较采取秩和检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护生各项考核成绩（见表1）

2.2 考易系统分析试卷考试各类题型成绩（见表2）

2.3 护生对教学满意度（见表3）

3 讨论

3.1 在欠发达地区中医院校护理本科外科护理学教育中采用BOPPPS教学模式，能有效提高护生综合成绩

BOPPPS教学模式源于加拿大，是目前广泛应用于欧美国家高校技能培训且以建构主义和交际法为理论基础的，突出以学生为中心的新型教学理念的教学模式［1］。形成性评价以促进学生发展为目的，通过对其学习过程中所表现出来的态度、能力、学习策略和学习内容的效果及呈现的发展潜能等方面进行全面综合评价，反馈给教师和学生，形成更有效的教学过程［2］。

本研究形成性评价的过程包括：学习态度、课堂学习与作业、操作考试、理论考试（含段考和期考）。每个环节的分值都会影响到护生的学期总评。在学习态度方面，每次上课前10 min由学委通过对分易检查护生的课前到课率，在课中采取课堂随机点名、纪律委员课后清点等形式检查护生的到课情况。任课教师对在课堂上违反纪律者给予提醒，对于屡教不改者点名批评并按照评分标准扣分，均纳入总评成绩。课堂学习方面，教师通过课堂随机提问，检验护生课后复习与课前预习的情况，回答问题正确者得分，反之扣分。通过课堂讨论，包括课堂案例讨论和临床见习讨论，教师对护生参与讨论的积极性、分析回答问题的思路、讨论的结果进行综合评价。见习课后要求护生以小组为单位上交见习报告，临床带教对报告做出评阅反馈并布置作业2次或3次，检验护生对教学内容的掌握情况，要求护生当堂完成或课后完成上交，临床带教对报告做出评阅并反馈，最终的见习平均成绩由临床带教汇总给主课教师进行统计分析。以操作考试的形式检查护生试验操作情况（从外科洗手、穿脱手术衣、戴无菌手套、换药术、胸腔闭式引流术、一次性造瘘袋更换术中随机抽取考核项目），记入平时成绩得分。根据教学大纲要求，对护生阶段性学习（即期中考试和期末考试）效果和掌握知识情况进行考核测试。理论考试的命题则根据广西中医药大学考试命题要求进行，采取闭卷考核的形式，考试后全体外科护理学教师流水改卷反馈考试情况，教务备案。就目前而言BOPPPS教学模式下的形成性评价考核，作为评判护生的整个学期的表现情况是目前较客观的评价标准［3］。

广西地区属于欠发达地区，相对东部沿海地区的教育资源和水平有一定的劣势，与发达地区还有一定差距，实现本区域医学高等教育教学方法的突破是改革的方向。本研究结果显示，在欠发达地区中医院校外科护理学护本的形成性评价实施过程中，BOPPPS教学模式优于传统教学模式，有效提高护生综合成绩。试验组护生实训操作成绩为（95.7±1.1）分、见习成绩（97.8±0.6）分、期考成绩（75.9±9.9）分、总评成绩（82.7±6.4）分，均优于对照组实训操作成绩（95.3±0.5）分、见习成绩（97.4±1.3）分、期考成绩（73.1±8.4）分、总评成绩（80.9±5.5）分，差异有统计学意义（P＜0.05）。表明BOPPPS教学模式可提升教学效果。本研究与国内研究学者陈亚丽等［4］、王玉楼等［5］研究结果一致。另外，本研究两组护生段考成绩差别无统计学意义（P＞0.05）。对于两组外科护理学段考成绩差异无统计学意义主要原因分析，应该是段考作为护生期中考试而言，BOPPPS教学模式在中医院校护理本科生外科护理学教学中的应用效果还未完全显现，类似于传统教学中学习效果反馈往往延迟或者采取阶段性反馈。本研究结果也显示，经过整个学期的BOPPPS教学模式的磨合，两组护生在学期末期考成绩和总评成绩均有明显差距，试验组优于对照组（P<0.05）。鉴于BOPPPS教学模式在中医院校护理本科生外科护理学教学中的应用为刚立项的校级教改课题的初尝试，还处在实践的初期阶段。研究显示，形成性评价方法的建立，与不同院校、不同课程的学科特点以及专任教师的教学习惯都有着密切关系。目前尚未形成统一的标准和固定的模式［4］。有待在今后的教学实践中，增加研究的样本量，在2019级的护本和中美合作护理班、助产专业外科护理学和急危重症护理学中进行新的尝试和验证，寻找最佳的契合点和相关证据，实现欠发达地区中医院校护理专业教学模式的质的转变。

3.2 在欠发达地区中医院校护理本科外科护理学教学中实施BOPPPS教学模式能激发护生的学习兴趣，提升护生对教学的满意度

BOPPPS教学模式的顺利开展对专任教师的要求较高［6］。导言部分是主课教师现身说法环节，授课教师是本校外科护理学、急危重症护理学的主讲教师、教授、博士研究生，教龄均在12年，曾先后就职某三级甲等教学医院重症监护室（ICU）、手术室、急诊科。医学基础扎实，有丰富的临床、教学经验和一定的管理和科研能力。引用自身经历临床病例和工作经验作为导言进行暖身，可以最大限度激发护生对本课程内容的兴趣，提高护生注意力［7］；教师基于护生兴趣提出课堂知识目标、技能目标、情感目标，促使护生带着目的去主动学习。

中医院校护生因要学习部分中医学和中医护理的相关理论课和操作实践，相比西医院校的医学基础课的学时有部分削减，或转为选修课，达不到教学要求，同时学习内容相对表浅，许多知识未能充分学习掌握［5］。因此，部分护生的医学基础知识不扎实。前测，可以在巩固护生旧的知识（解剖学、生理学、病理生理学、健康评估等）的同时，为學习新的知识奠定基础，虽不至于要求护生对于知识掌握达到质的飞跃，但会起到提纲挈领的作用。参与式学习，护生身在其中，学在其中，乐在其中，不知不觉中，教师达到了言传身教的目的，护生也在教师的耳濡目染中提升了自身的综合能力，也达到了将思政元素融入教学环节的要求，这种参与学习对护生所带来的影响将是长远的、终身的、持续的，让护生学会学习将不再是一句空话。后测，是检验护生学习效果的有效手段，师生及时发现不足之处，及时完善。总结利于护生归纳所学的知识，彻底消化。所谓的课后学习，也不会流于形式，达到融会贯通的目的，护生发现自身的不足和教师的差距，才能体会到何为榜样，护生在上交的作业中会真情流露出对教师教学效果的评价，教师也能得到真实的授课效果的反馈，只有这样，才能不断提升自己的水平。目前BOPPPS教学模型多用于教师教学技能培训，虽然可以激发学生的兴趣，帮助教师创新教学理念，提高教学质量［8－10］，但在国内护理高等教育教学研究中研究相对较少，对于少数学习和理解力较差的学生预习效果欠佳［11］。部分学者对于此种教学模式的适用性也有不同观点的相关研究。鉴于我国幅员辽阔，教育资源分布不平衡［12］，还应在不同地域、不同学科之间进行深入研究探讨。广西中医药大学护理学院以教育部本科教学工作审核评估［13］和国家一流本科课程建设为契机，护理学院临床护理教研室已经设计了一套完整的外科护理学课程实践内容，包括BOPPPS教学模式所有环节，取得了良好的教学效果。

本研究试卷分析显示：试验组简答题（11.7±3.0）分、病例分析题（7.5±1.1）分均优于对照组简答题（10.8±2.7）分、病例分析题（6.8±1.1），差异有统计学意义（P<0.05）;试验组单项选择题（37.5±4.8）分、填空题（10.0±2.5）分、名词解释（9.0±1.6）分和对照组试验组单项选择题（37.2±4.4）分、填空题（9.5±2.5）分、名词解释（8.7±1.8）分两组成绩差异无统计学意义（P＞0.05）。本研究试验组简答题分、病例分析题分优于对照组的主要原因在于，通过BOPPPS教学模式润物细无声地培养了护生分析解决问题和评判性思维的能力。对于单项选择题、填空题、名词解释这种客观题型而言，因其答案固定，护生通过发挥自己对知识的理解，而改变正确答案的空间是没有的。而相对简答题、病例分析题，结合历年的教学经验和改卷心得，采用踩点给分的方式进行阅卷，只要原则上答案相近或是相似，如标准答案为肠梗阻，护生通过发散思维，给出完全性肠梗阻或是不完全性肠梗阻可得相应的分值。通过BOPPPS教学模式在欠发达地区中医院校外科护理学护理本科生的形成评价实施过程中，护生自发学习［14－16］，扩展了思维，发挥了想象的空间，分析原因可能为BOPPPS教学模式以学习目标为中心，构建清晰的教学思路和完整的教学过程。护生经过思考，学到知识，得到满意的分数，換来的回报是对自己的认可，能带来的成功的喜悦之情，也增加了学习的自信心。自然会把更多的精力投入学习之中。试验组护生对教学满意度（100%）优于对照组（95%）。本研究结果与相关研究［17－19］结果和观点一致。这也是护生对新的教学方法在欠发达地区中医院校护理本科生外科护理学形成性评价中应用的认可。

3.3 不足与改进之处

2014年初经教育部批准，广西中医药大学和美国督优维尔学院联合举办护理学专业本科教育，本专业学制5年，采取双校园“3+2”培养模式，即3年国内学习和2年的美国学习。本研究对照组有21名中外合作班护生和2018级护本1班合班学习外科护理学课程中，又接受美国督优维尔学院远程临床护理课程教学，故在研究设计随机分组之初就未将其纳入研究对象。一定程度上确保了样本的基线资料准确性。今后，探讨不同模式教学方法在院校（多校、西医院校）护理学不同层次（护本、专升本、中升本、中外合作班级）的不同专业课之间的教学效果以及BOPPPS教学模式形成性评价指标体系的构建和完善［20－22］，实现教育部从2017年提出“金专”，到2018年提出“金课”，再到提出“金师”，继续坚持从“金课”两性一度到“金师”四个条件的教学改革将是今后研究方向的重点。

4 小结

本研究通过在欠发达地区中医院校中将BOPPPS教学法应用到护理本科生的外科护理学教学中去，并对其应用效果进行评估，结果表明BOPPPS教学模式有较强的实践性和可操作性。该模式可以通过教师与护生的互动活跃课堂气氛，从而增加护生的学习兴趣，提高了学习效率，护生对课堂的满意度增加。其可以有效激发护生学习主动性，培养护生评判性思维的形成，充分发挥护生的主观能动性。不仅如此，BOPPS教学模式对于提高欠发达地区中医院校护生的专业知识及技能操作水平以及护生分析与解决实际问题的能力具有一定的优势，也提高了护生对护理教学的满意程度，这对于推动欠发达及地区中医院校护理教育水平的进一步发展是一个重要启示。

参考文献：

［1］谭杨波，廖桂红，李柳丽.BOPPPS教学模型在高职护生外科护理学教学中的应用［J］.护理研究，2020，34（6）：1086－1088.

［2］王庆华.形成性评价在护理管理学教学中的应用［J］.护理学杂志，2011，26（14）：77－78.

［3］唐楠，张宏晨，王艳红，等.临床综合护理技能课程中BOPPPS教学模式的应用［J］.护理学杂志，2022，37（15）：77－79.

［4］陈亚丽，李玲，李胜云，等.BOPPPS教学模式在手术室规范化培训护士中的应用［J］.护理学报，2022，29（14）：18－20.

［5］王玉楼，温秋婷，高峰，等.BOPPPS有效教学结构在普通外科教学实践中的应用［J］.中国继续医学教育，2020，12（6）：37－39.

［6］汪生梅，蔡义红，储红梅，等.BOPPPS教学模型在护理临床见习教学中的应用研究［J］.当代护士（中旬刊），2022，29（03）：158－162.

［7］ MA X，ZENG D，WANG J，et al.Effectiveness ofbridge－in，objective，pre－assessment，participatory learning，post－assessment，and summary teaching strategy in Chinese medical education：a systematic review and Meta－analysis［J］.Front Med（Lausanne），2022，9：975229.

［8］李慧，党雁，李云峰，等.BOPPPS教学模式在本科护理临床教学中的研究进展［J］.齐鲁护理杂志，2020，26（9）：113－115.

［9］ YANG Y，YOU J，WU J，et al.The effect of microteaching combined with the BOPPPS model on dental materials education for predoctoral dental students［J］.J Dent Educ，2019，83（5）：567－574.

［10］薛俊琳，金瑞华，淮盼盼，等.基于e－教学平台的BOPPPS模型用于社区护理学教学［J］.护理学杂志，2018，33（1）：12－15.

［11］任清丽，刘茹，乔琦.BOPPPS教学工作坊在护理硕士研究生科研创新能力培养中的应用［J］.护理研究，2022，36（20）：3706－3710.

［12］苏婧.作为形成性评价的面批——清华大学写作课特色分析［J］.高教探索，2021（6）：81－88.

［13］王文娟.坚持立德树人培养“民族性、区域性、国际性”人才［J］.中国民族教育，2017（10）：41－43.

［14］史桂霞，谢云，刘平，等.BOPPPS联合情景模拟法在高职内科护理教学中的应用［J］.护理研究，2022，36（22）：4074－4077.

［15］王恒，于方，隋树杰.混合式学习在护理教育中的应用进展［J］.中华现代护理杂志，2016，22（20）：2949－2952.

［16］沈旭君，王灵聪，冯晓红.BOPPPS教学法在西医诊断学理论教学中的应用［J］.中国高等医学教育，2016（7）：99－100.

［17］刘静霖.BOPPPS教学模式引入初中数学翻转课堂的实践研究——以济南Y中学为例［D］.济南：济南大学，2020.

［18］李萌，白建英，刘彩霞，等.赋权联合BOPPPS教学模式在本科护生护理研究教学中的应用效果［J］.护理研究，2020，34（23）：4244－4247.

［19］汪生梅，王煦，崔杨慧，等.基于BOPPPS模型的急危重症护理混合式教学效果研究［J］.护理管理杂志，2021，21（1）：67－71.

［20］杨丽峰.翻转课堂教学模式下本科护生学业形成性评价指标体系的构建［J］.护理学报，2021，28（12）：6－9.

［21］张伟，徐晓磊，顾金玲.BOPPPS与案例情景实例结合教学法在神经内科护理教学中的应用［J］.循证护理，2022，8（18）：2532－2535.