在生命化课堂中开展深度教学以推动高阶思维发展的探究

【摘要】课程视域下的深度教学，基于以学为中心的教学理念，强调动态化的学习与思维的高阶发展，旨在触及学生的心灵，深化学生的认知，促进全体学生的成长。深度教学目标的有效达成，取决于教学设计的合理性与学习主体的能动性。

【关键词】深度教学；高阶思维；以学为中心

作者简介：王兴永（1991—），男，江苏省扬州市邗江区蒋王镇中心小学。

不同时代会赋予教育不同的使命，但教育的宗旨始终是促进人的发展。语文课程在学科育人方面具有引领与导向作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［1］基于核心素养的深度教学，针对存在浅层式、表层化、模式化的问题的教学生态现状进行了改变。课程视域下，深度教学不仅强调通过某种教学手段促进学生智力的发展，还强调学习过程的真实性。深度教学倡导在活动型的课堂实践中，教师通过巧妙创设情境与借助一定量的表象去丰富学生的心靈，帮助学生打破思维定式，提高感知力与认知力，实现批判性与创新性思维的形成，从而打造生命化的课堂。同时，深度教学注重发挥知识的建构对价值观涵养的作用，致力于培育出有智慧、会审美和创造的理性的人。

一、以表象联结心灵，推动学生个性化成长

学生对客观世界的感知，主要来源于表象在心灵中留下的痕迹。他们通过对信息的筛选、归纳、重组与整合，形成对事物的态度与感知。根据乌申斯基的观点，心灵只有与一定量的表象进行联合，才能比较持久地再现感知［2］。这说明一定量的表象会对心灵产生影响，这对教学实践也具有指导意义。

对于表象，布鲁纳将其分为三种模式，分别是动作性、映象性、符号性再现表象模式。在小学语文教学实践中，不少教师往往会根据文本特点及学生认知水平，通过联系具体语境与情境，将这三种模式交替或结合起来使用。随着学生智力的发展与认知水平的提高，运用文字或语言等符号形成表象的模式应用得越来越多。表象如果缺失或选择不当，将无法与心灵产生深刻的联结。所以不管是知识型课堂、活动型课堂，还是运用直观教学法的课堂，都需要借助表象去丰富学生的心灵。

以统编版四年级下册第四单元语文园地的“交流平台”为例，如果教师为了完成教学任务，仅仅将明贬实褒这一写作手法的概念蜻蜓点水式地讲解一遍，然后进行脱离学生实际生活的机械化训练，而忽视本单元文本的共性特点及编者意图，将不利于学生深入理解明贬实褒，明确文本作者的写作意图，提升写作素养。对此，教师应该强化单元意识与整体意识，运用随文学习的方法，带领学生走进文本，启发学生从文本中提取相关的文字、语言信息，通过信息搜集、归纳与整合来证明观点。本单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。除了“交流平台”中的例句，学生还应该从《猫》一文中找出“说它老实吧，它的确有时候很乖”“在稿纸上踩印几朵小梅花”等句子，从《白鹅》一文中找出“好一个高傲的动物！”“附近的狗，都知道我们这位鹅老爷的脾气”等句子，从“阅读链接”的《白公鹅》一文中找出“这只白公鹅理当荣膺海军上将衔了”等句子。上述句子语言诙谐幽默，且作者看似是在表达对动物的不满，实则表达了对动物的喜爱之情。教师需要借助文本材料中由文字或语言形成的表象，发挥文本在创设情境方面的作用，来丰富学生的心灵，促进意义的生成。

重视文字、语言的表象特征及指向作用，发现文本之间存在的内在联系，在文本阅读与赏析中逐步深化感知与认知，有利于学生对文本内容的整体把握与深刻解读。但是在教学中仅仅对表象进行堆积或叠加，还不足以提高学生的认知水平。根据皮亚杰的观点，同化是学习的根本，当思维成功地把现实同化于它本身的结构，同时这个结构又顺应于现实中出现的新的环境时，思维便可以适应于特定的现实［3］。因此，表象的选择需要同化到学生自身的认知结构中去。为了让学生透彻地理解明贬实褒的意义，教师切忌从概念到概念，抑或是进行从概念到练习的单向教学，而应该从现实生活的实践与经验出发。教师借助一定量的文字、语言，已经让学生对明贬实褒有了初步的理解，但教学不能止步于此，还需要进一步引导学生联系生活经验，说一说类似的句子。为此，教师可以提供如“弟弟真淘气， ”的支架，让学生把句子补充完整。通过交流分享，学生虽然之前对概念的认识可能比较模糊，但由于在现实生活中体会过相关情感，因此可以明白句子的含义和意义，在无形中深化认知，丰富心灵。

学生长期对各种表象进行比较、推断、质疑、归纳、整合等，有利于在潜移默化中提高思维能力，对某一事物的认知达到一定的深度。因此，深度教学需重视表象对心灵的联结，推动学生个性化成长。

二、以变式打破定式，开展课堂探究性学习

深度教学倡导以变式打破定式，鼓励教师构建合作探究型的课堂教学模式，让学生在探究中学会对信息进行自主区分、归纳与整合，打破惯性思维，克服惰性思维，这与以学为中心的教学理念相契合，也符合学生成长的规律。

根据佐藤学的观点，以学为中心的教学是一种宁静的革命，在学习方式上要转向探究、反思、表达的学习，在教学方式上要转向触发、交流、分享的教学，这为探索式的课堂教学提供了理论依据。探究的意义在于让学习真正发生，这是实施深度教学的必要条件。如何让学生的思维积极地动起来？笔者认为，教师除了要创设真实的教学情境，还要将文本材料、语文要素、学生的情感体验巧妙结合，提炼材料中最核心的问题，将其作为思维训练的生长点，以此激发学生的探究热情及兴趣。

以《猫》的教学为例，文章的第一句话用“古怪”一词来形容猫的性格，因此笔者提出假设：“作者根本就不爱猫。”然后，笔者在课堂上组织学生以小组合作探究的方式围绕这一假设展开讨论（学生在课前已做足了准备）。采取这样的方式讨论文本主要是为了加强学生与文本、作者、其他学生、教师的联结。此外，从与文本情感不符的假设出发开展教学，营造了良好的思辨氛围，有利于激发学生的好奇心，引导他们参与到课堂中。他们通过仔细阅读文本，挖掘关键的文字信息，从语言文字、修辞、情感、结构脉络等多个角度进行分析，推翻了笔者一开始提出的假设，观点鲜明且论据充分。如有一位学生通过知人论世的方法表达观点，谈到老舍是一位知名的爱猫人士，他在北京、济南、重庆居住时都养过猫。在这样的充满思辨性与人文性的课堂中，学生敢于通过真实的探究去丰富自己的经验与心灵，这凸显了他们的主体地位，也有利于他们今后的生活与学习。

小组合作探究需要学生通过同质或异质合作，以解決问题为引领，进行交流与表达，从而达成共识，促进共同发展。但学生在交流时要避免人云亦云。教师要成为学生思路拓展的引导者，尊重每一位学生，给予有创新的想法与能够大胆表达的学生鼓励，让学生拥有试错的勇气，即使学生说错了也不要立即否定。重视知识建构的持续性与进阶性，是深度教学的一项要求。以《猫》的教学为例，在学生讨论完之后，笔者进一步引导学生，让他们谈一谈自己心目中的猫是怎样的。于是，学生跳出文本，联系自己真实的情感体验和相关经历，从猫的外形、性格或与猫有关的具体事例等方面进行了表达。学生在这个过程中逐渐学会了勇敢表达自己内心的真实想法。当学生产生表达与倾诉的欲望时，他们的学习能够真正地发生。在课堂的最后，笔者引领学生回归到语言运用能力提升的训练上，让学生尝试用明贬实褒的写作手法，写一写自己最喜爱的小动物，从而促进高阶思维与写作素养的发展。

以活动为主的合作探究型课堂教学，体现了学习的整体性与学生的差异性。教师需要转变传统的思维模式与教学模式，从组织探究性学习活动、激发学生兴趣等方面促进生命化课堂的构建，让学生的学习过程真实可见，让学生的思维清晰可视，从而发展学生的综合素养。

三、从感受变为接受，促进思维辩证性提升

学生的核心素养体现在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。如果教师只重视对学生智力的培育，而忽略了对学生感受力、创造力与审美力的培育，将不利于学生身心的健康发展。

教育的意义在于帮助学生提升能力，学会按照自己的方式加深对世界的认知和理解。根据布鲁纳的观点，如果教师仅仅为学生提供丰富的表象，致力于还原客观事物本来的面貌，让学生不加选择地被动吸收与接受，那么学生可能很难发现事物之间的差异［4］。教师不仅要构建活动型的课堂，还要提升学生的学习体验，进行“活动—体验”式的课程教学。

以统编版四年级下册第五单元的《海上日出》为例，作者巴金先生描写了太阳颜色、光亮、位置的变化和神奇壮观的海上日出景象。在学生掌握了按一定顺序描写景物的方法之后，教师需要让他们进行实践性、综合性的体验，同时需要让他们明确学习的目的，形成积极的态度，以保证教学活动的顺利进行。对优秀文本进行学习，能够吸引学生参与其中，让学生获得感受，加上语文课程具有实践性，因此笔者没有让学生以静态的学习方式去认识动态的、变化的世界，而在引导学生赏析了巴金先生笔下的日出后，鼓励学生在课后记录并在下一堂课上讲述自己观赏日出的过程，积累语言运用经验。

学习优秀的传统文化、革命文化和欣赏艺术作品、自然景物等能够浸润心灵。无论是聆听歌曲、阅读经典，还是游览景点，都能获得奇妙的认知体验。所以教师要注重教学形式的多样性，善于借助不同的媒介，增强学生的体验感，这也是开展深度教学的有效策略。以《海上日出》的学习为例，学生们在了解了课后任务的内容后，纷纷利用表格、日记等不同形式记录了自己的观察过程。笔者根据学生在课上交流分享的内容了解到，他们观赏到的日出景象并不总是神奇壮观的，这与当时的环境、学生的心境有关。多数学生能够从太阳变化的角度去观察，通过联系周围的环境与自己的真实感受来讲述观赏的过程，而且讲述得十分精彩。有的学生还运用了连续观察的方法，记录了自己在不同时刻观赏到的日出景象，并进行了对比。杜威认为：“真正的思维必然以认识到新的价值而告终。”［5］学生经过真实、有序的观察后，对日出的印象与体会能够变得更深刻。这种印象与体会既来源于文本，又超越了文本。学生在认真倾听发言的同学的感悟时，偶尔会会心一笑。可见，以文本为抓手，紧扣课程实践性的特点，结合学生日常生活情景进行开放式教学，促进了学生表达能力与辩证思维的发展。

深度教学不以知识传授为主，而以引发学生自主观察、探究、发现、记录、交流与表达为主，注重研究与探讨，将学科与生活相结合，强调让学生在情境中学习语文、接受知识，在了解文化中涵养品质，在探究中获得超越文本的真实感受，从而让学生的成长更有意义。

结语

综上所述，深度教学聚焦学生发展核心素养和学科关键能力，立足于教学实践，致力于培养学生的观察、记录、质疑、探索、表达等多方面的能力。教师要贯彻以学为中心的教学理念，注重学习提升学生高阶思维能力的方法。只有这样，才能发挥出教育的育人功能，为培育时代新人奠定坚实的基础。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］乌申斯基.人是教育的对象：教育人类学初探 下卷［M］.张佩珍，郑文樾，张敏鳌，译.北京：人民教育出版社，2004.

［3］皮亚杰.皮亚杰教育论著选［M］.卢濬，译.北京：人民教育出版社，2015.

［4］布鲁纳.布鲁纳教育论著选［M］.邵瑞珍，张渭城，译.北京：人民教育出版社，2018.

［5］杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.