关注多重对话，浅析哲理散文教学对策

摘 要：阅读教学是教师、学生、作者、编者进行对话的活动。哲理散文是语文学科重要的阅读内容。在实施高中哲理散文教学时，教师应站在多重对话视角，应用适宜的对策，进行师生与文本的对话，师生与编者的对话，以及师生、生生、学生自我的对话，使学生理解散文内容，同时发展语言能力、思维品质、审美情趣等，从而增强教学效果。鉴于此，文章从师生与文本的对话，师生与编者的对话，教师与学生、学生与学生、学生与自我的对话入手，阐述高中哲理散文教学的对策。

关键词：高中语文；哲理散文；多重对话；教学对策

基金项目：文章系南通市十三五规划课题“多重对话视角下高中哲理散文教学研究”（课题立项号：QN2020025）阶段性研究成果。

作者简介：张秋霞（1992—），女，江苏省通州高级中学。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》阐述了阅读教学的对话性，指明阅读教学是教师、学生、文本、编者进行多重对话的活动。实际上，早在20世纪50年代，艾布拉姆斯就提出了文学四要素理论，指明了世界、作者、作品和读者相互联系，共同构成文学阅读活动。文学四要素理论凸显了多重对话的重要性，因此，教师要在多重对话视角下实施阅读教学。众所周知，哲理散文是语文学科重要的阅读内容，是作者通过对人、事、物进行独特体察、思考，用议论性的表达方式，表述所思所想的文学作品［1］。哲理散文一般兼具“审美”“审智”两方面的特点。在阅读哲理散文的过程中，学生要进行多重对话，如此方能透过优美的语言、形象的表达，感知交织的情理，感悟人生哲思，由此建构深刻认知，同时发展语言能力、思维品质、审美情趣等。对此，教师要以多重对话为指引，以教师、学生、文本和编者为抓手，以哲理散文为基础，采用适宜的对策，进行哲理散文阅读教学，促使学生读有所获，增强阅读教学的效果。

一、注重与文本的对话

教学对话是以阅读对话为基础的活动。倘若缺失阅读对话，教学对话将无从谈起。阅读对话侧重于师生与文本，即师生与作者的对话。在对话的过程中，师生可以与作者产生思想、情感共鸣，由此形成深刻的认识。所以，在与哲理散文对话时，教师要以阅读情境对话为基础，应用适宜的对策进行师生与文本的对话。

（一）理清结构，明确思路

理清文本脉络是学生整体认知哲理散文的基础。對哲理散文建立整体认知后，学生可以走进哲理散文深处，探寻人生哲理，由此建构深刻认知。因此，理清文本脉络，是阅读对话的第一步。哲理散文大都有一定的线性结构，思路清晰，内容井然有序。所以，师生可以通过哲理散文的线性结构理清文本脉络，做好深度阅读的准备。

以散文《我与地坛》为例，史铁生通过描述一次次摇着轮椅来到地坛的场景，表述了自己的种种人生感悟，歌颂了浓浓的亲情。整篇文章主要涉及两个问题：一是“我”身遭不幸，在双腿瘫痪后对生死的思考；二是“我”在母亲过世后，才理解母爱的无私与伟大，产生无限的悔恨。作者以地坛为载体，在人生绝望之际，努力探寻希望，同时思念母亲。由此可见，作者对生死的思考以及对母亲的怀念，是这篇文章的主要线索。同时，作者逻辑清晰地组织语言，描述具体场景，借此展现自己对生死的思考和对母亲的怀念。对此，在课堂上，教师可以将作者对生死的思考和对母亲的怀念作为线性结构，引导学生与作者对话，逻辑清晰地梳理文本脉络，建构整体认知，为学生进行深入阅读奠定坚实的基础。

（二）关注物象，明确意蕴

哲理散文是“自然物象”与“人生哲理”的统一。同时，“自然物象”与“人生哲理”的统一，构成了“意象”。意象是作者所思所想的承载，是学生与作者进行深度对话的依托［2］。所以，对话自然意象，是阅读对话的第二步。因此，学生要走进散文中，挖掘、品味自然意象，感受物象蕴含的道理，为读懂哲理散文打好基础。

以《赤壁赋》为例，“风月”是意象之一。在这篇文章中，苏轼使用精炼的笔法，描绘出一幅清风明月图。在描绘的过程中，苏轼既进行了实景描写，也进行了人生思考。细品全文可发现，该文字里行间均是对清风明月的描写，彰显着苏轼的思想情感。苏轼在欣赏自然美景时，情绪变化起伏，从清风明月这一美景到人生须臾之感叹，再到无穷无尽的生命哲思。苏轼从自然意象走向了历史，走向了人生，由此达到了情景交融的境界。学生唯有读懂清风明月，方能感受到苏轼的象外之理。因此，在阅读之际，师生要与清风明月进行对话，感受其引发的作者对生命的思考。

（三）体味语言，读懂哲理

哲理散文不但有“审智”，还有“审美”的特征。其“审美”体现在诗学的、美学的境界。诗性的话语是创设诗学的、美学的境界的“工具”［3］。对话诗性话语，可以反复品味，感受美好境界，读懂人生哲思。因此，对话诗性话语，是阅读对话的第三步。在阅读哲理散文时，师生要对话诗意的话语，体味人生哲理。

以《荷塘月色》为例，作者写道：“这几天心里颇不宁静……我悄悄地披了大衫，带上门出去。”短短几句话就交代了作者不平静的心绪。正是因为心绪不平静，作者决定出门走走。这里是文章首次出现，也是唯一一次出现“门”。作者踏出家门，进入幽静的环境中，周遭没一个人，作者静静地欣赏荷塘月色，静静地思索人生。德国哲学家齐美尔曾说：“通过门，人生的自我走向外界，又从外界走向自我。”“门”不单单是家门，更是人生道路上的一道屏障，是突破自我的必由之路。如此质朴的语言，有着浓浓的诗意，展现着深刻的人生哲理。通过对话这道“门”，师生可以体味到人生哲思，与作者产生思想共鸣。

二、注重与编者的对话

师生与编者对话，是多重对话中的一环。对话，既指言语上的交流，也指思想上的交流。师生与编者对话的过程，正是进行语言交流、思想交流的过程。在此过程中，师生会明晰编写意图、感悟人生哲理，实现深度解读。对此，在阅读哲理散文时，师生要在阅读情境中，与编者进行对话。

（一）与编者对话，明确编写意图

编写意图是编者选择某哲理散文的意图。在选择哲理散文时，编者先化身为读者，与文本进行对话，反复诵读、思索，潜心领会，感受作者的写作意图。事实上，编者的意图，正是作者写作意图的写照［4］。阅读哲理散文的目的之一是领悟写作意图，建构深刻认知。因此，师生要与编者对话，依据教材编排情况，明晰编写意图。

以《阿房宫赋》为例，这篇散文位于部编版高中语文必修下册第八单元。该单元以“倾听理性的声音”为核心任务，组合相关文章，引发读者对现实的思考。作者在《阿房宫赋》中，先平铺直叙了阿房宫恢宏的建筑群体，描述了皇族豪奢的日常生活，凸显了秦朝统治者极尽豪华奢侈之事。对此，作者发出了“族秦者秦也，非天下也”的呼声，道出了秦二世而亡的原因。在文章最后，作者用简洁的语言，揭示常理，总结历史教训，警醒唐朝统治者。历史是现实的参照，这一点，是作者的写作意图所在，也是编者的编写意图所在。在与编者对话的过程中，师生可以从“倾听理性的声音”入手，走进文本深处，了解秦亡的原因，以史为鉴，明确作者的写作意图。

（二）与编者对话，感悟编写情感

哲理散文是作者情感的承载。感悟作者情感，是编者选编哲理散文的目的所在。学生只有深刻地品味作者的情感，才能读懂文章。在阅读哲理散文时，师生要以文本内容为基础，找准角度，与编者对话，由浅入深地感悟作者的思想情感，深刻地理解文本内容，提升阅读效果。

以《赤壁赋》为例，作者站在人与自然关系的角度，泼墨挥毫。正是站在此角度，作者参透了变与不变之间的本质关系。倘若从变化的角度来看，天地间的万事万物无一不在变化着，这种变化是永不停止的。倘若从不变的角度来看，人世间的万事万物是永远存在的。在这种感悟下，作者形成了积极的思想情感，尤其为“客人”指明了人生出路：不如到大自然中去，探寻精神的寄托，获取精神的喜悦。在阅读的过程中，师生与编者对话，以人与自然的关系为立足点，深入思索，探寻变与不变之间的关系，由此感受作者的思想情感，建构人生认知。

三、注重课堂教学中的对话

阅读过程中的对话，是多重对话的基础；教学过程中的对话，则是多重对话的重点，是阅读对话的升华。在多重对话视角下，师生要先后进行阅读中的对话和教学中的对话。教学过程中的对话由教师与学生的对话和学生与自我的对话构成。这几种对话，相互交融，互相促进。在哲理散文阅读教学中，教师可以如此落实教学情境对话。

（一）以学生为主体，进行平等对话

学生是阅读哲理散文的主体；教师是实施哲理散文教学的主导。教师与学生的对话、学生之间的对话，是教师与学生主体性的具体表现。教师的主体性与学生的主体性之间具有交互作用。在这种交互作用下，师生可以进行平等对话。在实施哲理散文教学时，师生要相互尊重，尤其，教师要尊重学生，依据散文内容，利用适宜的方式，与学生平等对话，同时引导学生之间进行平等对话，借此使学生读有所得。

以《我与地坛》为例，在这篇文章中，作者使用生动的语言，塑造了母亲这一形象，并对生死、亲情进行了思考。读懂人物形象，是学生感悟人生哲理的关键。在课堂上，教师可立足此内容，向学生提出问题：“母亲是一个怎样的人？”在此问题的引导下，学生可走进文本，探寻相关语句，概述母亲的特点，并踊跃作答。在学生作答之际，教师可在黑板上进行记录，写出关键词如朴实、聪慧、坚韧等。基于此，教师组织合作探究活动。在开展活动之初，教师给各小组分配一个人物特点，并提出任务：“阅读文本，寻找体现此性格特点的事例，将其记录在卡片上。”在任务的驱动下，学生再次阅读文本内容，积极思考，寻找相关事例，感受人物的性格特点，并与小组成员交流。在交流时，学生相互尊重，认真倾听，通过归纳相同的看法，探究不同的看法，最终形成统一认知。

合作阅读结束后，教师可组织展示活动。在学生展示时，教师需要认真倾听，有针对性地进行指导。比如，当有小组举例：“有一回我摇车出小院……对我的回来竟一时没有反应。”教师可就此发问：“此时，史铁生看到了什么？想到了什么？”在问题的驱使下，学生会深入思考，从不同角度建立感知，指出“看到了一个一心挂念儿子的母亲”“想到母亲曾无数次这般送我出门”等。对此，教师进行总结，助力学生感悟母亲对儿子的爱。

实践表明，通过师生对话、生生对话，学生可由浅入深地了解文本内容，感悟作者的写作意图，同时锻炼思维能力、加深审美感悟，这有利于增强散文的阅读效果。

（二）激活思维，进行自我对话

自我对话是多重对话中的最高层次的对话。自我对话的过程，正是学生将阅读认知转化为自身道德感悟、人生观和价值观的过程［5］。在此过程中，学生往往会完成自我建构，提升自我发展水平。思维是学生进行自我对话的助力。激活学生思维的方式有很多，如朗读、微写作等。在课堂上，教师可以依据学生的阅读所得，选用适宜的方式，激活其阅读思维，促使其进行自我对话。

以课文《谏太宗十思疏》为例，在阅读文本的过程中，学生可通过体验多样活动，逐步了解“十思”内容。“十思”对现实生活有借鉴意义。对此，教师可提出微写作任务：“‘十思’有哪些？结合自身实际情况，选择‘一思’，论述自己的感悟。”在此任务的驱动下，学生积极思考，自觉地将文本内容与自身情况建立联系，由此获得人生感悟，为自己的人生发展指明方向。同时，学生们也可由此发展语言能力、思维能力，提升自身发展水平。

结语

综上所述，与哲理散文进行多重对话，可以使学生由浅入深地理解文本内容，感悟人生哲理，增强阅读效果，积累人生经验。对此，在实施高中语文哲理散文阅读教学时，教师要在多重对话的引导下，依据哲理散文内容，应用适宜的对策，进行阅读对话、教学对话，借此实现教师、学生、编者、文本间的多重对话，使学生扎实理解文本内容，加深人生感悟，提高哲理散文的阅读效果。

［参考文献］

尹玲玲.多重对话视角下高中哲理散文教学研究［D］.南京：南京师范大学，2020.

张叶.高中哲理散文“理”的品悟教学策略［J］.华夏教师，2019（32）：19-20.

陈时曙.高中散文“哲理”品悟教学研究［J］.新课程（中学），2019（6）：12.

黃颖.探寻高中语文之哲理性散文的深入浅出：《赤壁赋》教学探微［J］.高考，2019（7）：20.

段新娜.苏教版高中哲理散文中“理”的品悟教学研究［D］.南京：南京师范大学，2017.