英语新题型读后续写产出式课堂教学探索

杨晓芬

讀后续写自2016年首次出现在浙江省高考英语试题中，便引起了广大高中英语教师的关注，2023年云南省高考采用的全国甲卷也将首次出现读后续写题型。就此，如何在课堂教学中指导和帮助学生有效掌握读后续写的要求、方法、技巧和学习策略，便成为每一位高中英语教师的必修课。通过阅读相关论文、聆听专家讲座、互相交流和独立思考，笔者发现可以采用三种不同的课型对学生进行读后续写训练，即讲座式课堂、反思式课堂和产出式课堂，从而达到较好的课堂教学效果。

讲座式课堂，适合初步接触读后续写的高中学生。通过讲座式课堂，教师可以详尽介绍读后续写的题型要求、评分标准和评分细则等，便于学生对读后续写形成一个整体认识。反思式课堂，主要针对已完成读后续写练习的学生。通过反思式课堂，教师可以展示范文和优秀习作，帮助学生分析评价他人及自己的习作，学习借鉴优秀习作中的好词好句、巧妙构思和情节设置等。同时，教师可以展示本班学生习作中的典型错误，如衔接不当、语言时态错误、连贯性不足等，在共同纠错中训练并强化正确的语言表达。

而对于日常的读后续写当堂训练，教师则可以更多地采用产出式课堂。产出式课堂，以“产出导向法”理论为基础，教师在课堂中通过呈现、阐释、启发等方式引导学生进行练习掌握课堂内容并最终产出学习成果。笔者经过一个学期的思考、探究和教学实践，总结出了RTWAP（读思写评改，即“Read”“Think”“Write”“Assess”“Polish”）五步教学法，通过“先阅读”“再思考”“动笔写”“及时评”“重修改”五个教学步骤，环环相扣地推进读后续写教学。下面笔者以一道高一上学期英语期末测试中的读后续写试题为例，谈谈如何具体实施读后续写产出式课堂教学。

一、试题的呈现

阅读下面材料，根据其内容和所给段落开头语续写两段，使之构成一篇完整的短文。

Every year， Vargas and her dad go hiking. This winters trip was up Table Rock in the Grand Tentons in early December.

Vargas was just below the 11，000-foot peak with her dad waiting about a mile down the trail when she met an injured English springer spaniel. She couldnt find the dogs owner and she figured it would be easier for her to carry the dog to safety.

“I had to crawl under him to get him up on my shoulders，” said Vargas， a single mother of three children from Idaho.“I felt the difficulty of it right away. I never felt 55 pounds like that before.”

Her dad， Ted Kasper， who took some photos when he saw his daughter coming down the trail with a dog on her shoulders. Dad laughed and said， “Isnt this hike hard enough？ You must carry a dog too？” Vargas recalled. “My dad made me laugh. He is such a great man.”

That sense of humor helped Vargas get through the difficulty of carrying the heavy dog down the trail. The hiking was hard and nearly unbearable at times. Every time Vargas put him down so she could rest， it was difficult. And every time she got down on her knees to put her head under his belly and tried to use neck and body strength to lift him， she was painful and it was hard.

“I thought we would see people on the trail on the way down to help. But that wasnt the case，” she said. Kasper offered to run down the trail and try to find help， but Vargas didnt want to be left alone.

About halfway down the trail， Vargas thought she might not be able to continue. At the time， it started to rain. “The thought of stopping crossed my mind once. My legs hurt and were shaking. My dads jokes made me laugh and it gave me energy. And feeling the dogs breath growing faint was what encouraged me to continue，” she said.

Finally hiking six miles and reaching the bottom of the trail， Vargas found a very small note that said， “Lost dog named Boomer， call this number.”

注意：

1.续写词数应为150左右；

2.请按如下格式在相应位置作答。

续写第一段开头语：Vargas called the number immediately.

续写第二段开头语：However， Boomers owner was in another city far away and couldnt take him back.

此读后续写试题提供了一篇350词以内的语言材料，要求学生依照该材料内容和所给段落开头语进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结果完整的短文。材料主要讲述了Vargas和她的父亲Ted Kasper在徒步中偶然发现一只受伤的小狗，并在山脚下看到一张寻狗启事。试题要求学生按照给出的两个自然段开头语，进行合理推测，完成之后的故事续写。

二、产出式课堂教学的具体步骤

Step1. Read 先阅读

由于读后续写的阅读材料是指向写作的，故要想写好续文，必须认真读懂所给阅读材料。笔者采用“5R阅读法”，即读背景、读人物、读情节、读情感和读主题（“Reading for settings”“Reading for main characters”“Reading for the plot”“Reading for feelings”“Reading for the theme”），从而帮助学生快速有效地进行文本阅读和分析。

（1）Reading for settings 读背景

通过阅读第一自然段，教师引导学生迅速找到故事发生的背景，即时间（冬天12月份）和地点（一座山上）。

（2）Reading for main characters 读人物

通过阅读第一、二自然段，学生可以轻松找到故事的三个主人公，即Vargas，Ted及the lost dog。然而仅仅找到主人公名称是不够的，学生还需要寻找文中描述性格、状态的词语，从而总结概括出其主要特征和性格。表1描述了试题中三位主人公的姓名、特征和性格。

（3）Reading for the plot 读情节

记叙文的故事情节一般包括开端、发展、高潮和结尾。在教学中教师可以采用“故事山”（The Story Mountain Planner）模式，帮助学生快速找到故事主线、梳理语篇结构和理解文章思路。“故事山”模式主要是把一篇记叙文分成开端（Beginning）、发展（Build-up）、冲突（Conflict/Problem ）、解决（Resolution） 和结尾（Ending）五个部分。“故事山”模式五大部分具体内容如图1所示。

Paul Goddard（2016）指出故事山模式与读后续写结合，从平常处开始，生波折，有高潮，再以冲突推动情节发展，最终回到平常处。教师在教学中，可以完全按照“故事山”模式的五部分处理文章，也可以简化成四个部分，即开端（Beginning）、发展（Build-up）、冲突（Conflict/Problem）和解决（Resolution）。在處理文章情节时，教师可以制作表格填空题帮助学生梳理文章脉络。例如针对文本略难的部分，可以给出故事发展的梗概，把关键词设置成填空题从而降低难度。本文的情节分析参见表2。

通过“故事山”情节框架分析，学生详尽了解了故事的开端、发展和高潮，明白自己续写部分的任务，即解决问题和冲突，并合理妥善结尾。

（4）Reading for feelings 读情感

一篇好的记叙文，往往是明线暗线双管齐下，即情节是故事发展的明线，而情感变化是故事发展的暗线。在了解故事情节变化的同时，我们会发现主人公的情感也在随之不断变化。而在读后续写中情感描写恰恰是一个很重要的部分。本文的主人公Vargas的情感就是由认为救一只小狗“easy”变为“difficult”，再被父亲的玩笑逗乐而感到“delighted”，然后又累得走不动，感到“hard and unberable”，接着又被父亲鼓励感到“encouraged”，并且觉得自己要负责到底“responsible”。主人公的情感随着故事的发展起起伏伏。学生在感受主人公情绪变化的同时，加深了对故事的理解和对人物性格的把握。

（5）Reading for the theme 读主题

在实际教学中，由于学生对主题的提炼能力不足，因此把“读主题”放到最后一步。基于对文本故事背景、人物、情节和情感的掌握，学生能够从人与社会、人与自我、人与自然三大主题中提炼出文本的子主题。以本文为例，主题是人与自然中人与动物子主题，赞美了主人公救助动物、关爱动物的美德。

Step2. Think 再思考

阅读完文本后直接下笔写作，对于绝大多数学生来说都是很难完成的。因此，教师需要在阅读和写作之间搭建“思考”的桥梁。笔者采用“已知信息-新信息（the Given-New Strategy）”策略，带领学生对续写的两个段落进行思考。“已知信息-新信息”策略（以下简称“G-N策略”）是信息输入过程中的关键理论。G-N策略是1977年Clark and Haviland所提出的概念，已知信息是指作者或说话人认为读者或聆听者已经知道的信息，而新信息是指理解者被假定未知的信息。

对于读后续写而言，已知信息除了350词左右的所给材料，还有关键的两个续写自然段的开头语。通过阅读第一、二续写段落开头语，分析“已知信息”，可以推理出续写段落的“新信息”。

以本文为例，根据之前的情节分析，已知信息是Vargas捡到小狗，坚持把它带到山下，并且看到了寻狗启事。根据续写段落一的开头语“Vargas called the number immediately.”的已知信息“她立刻联系了失主”，再根据续写段落二的开头语“However， Boomers owner was in another city far away and couldnt take him back.”推理出新信息，即续写段落一的大意是Vargas成功联系上的小狗的主人。

之后，再带领学生思考以下几个问题：

What might Vargas say to the owner？

What might the owner reply？

What would the owner feel at the news？

How did Boomer get lost？

通过思考这一连串的问题，学生可以丰富续写段落一的相关新信息。同样，从续写段落二的开头语得知小狗主人在很远的地方，现在无法接小狗回家，于是推理出续写段落二的大意是“How should Vargas deal with the new situation？”即Vargas将如何解决现在的新问题。学生思考出两大类解决方案，一是自己先领养一阵子，等待主人归来；二是亲自送小狗去主人所在的地方。之后，教师再带领学生思考每一种方案中的操作细节，如带小狗看病，喂养小狗，孩子和小狗的相处，送狗路上的艰辛，主人看到小狗后的表现等。

总而言之，通过G-N策略，教师可以有效调动学生挖掘已知信息的积极性，并合理推测出高吻合度的新信息，并不断充实续写内容。

Step3. Write 动笔写

在学生读懂所给文章、构思好续写情节之后，教师可以根据班情和学情布置写作任务。对于英语素养良好的学生，教师可以放手让他们直接开始写作。但大部分高中生，依然需要教师提供必要的帮助和指导，即提供一些写作的脚手架。笔者从实践中总结出续写段落一的AFL（“Action”“Feeling”“Linking”）模式和续写段落二的AFT（“Action”“Feeling”“Theme”）模式。

续写段落一要特别注意人物动作、情感的描写，以及和段落二的衔接，即AFL模式。教师可以和学生一起思考哪些词汇符合续写的语境。如果学生英语基础不好，教师可以按照AFL脚手架模式给学生提供一些词汇（参见表3）。

续写段落二要特别注意人物动作、情感的描写，以及对全文主题的升华，即AFT模式。同上分析，教师可以提供相关情境下的动词、名词和形容词等，引导学生详细描写人物的动作、表情和情感，同时一定要强调在全文最后一句点明立意，阐明主题。以本文为例，学生可以在句末歌颂人与动物之间的真挚感情。

Step4. Assess 及时评

随着新课标、新高考、新教材的不断推进，教学评一体化的思想已经深入人心。一节没有评价的课堂是不完整的课堂，一篇没有评价的习作是不完整的习作。《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》对读后续写的评分标准主要基于四个方面，即与所给短文和段落开头语的衔接程度、内容丰富性、语法结构及词汇的丰富性和准确性、上下文连贯性。另外，拼写和标点符号的准确性也是评分的重要方面，若书写较差，分数降低一个档位。笔者把这四方面概括成CCVC（“Cohesion”“Content” “Vocabulary”“Coherence”）方便学生记忆。

评价从类型上可分为学生自评、同伴互评和教师评价三类。在教学实践中，笔者就采用《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》中的五档评分标准（参见表4）来进行这三类评价活动。自评、互评等元认知策略的培养等能激发学生的写作主体意识，使学生在策略的引领下培养自我管理能力，从而提升写作水平（李颖，2016）。

通过一段时间的训练，学生基本掌握了CCVC评价模式，会从习作的衔接、内容、语言和连贯四个维度展开自评和互评。在教师评价环节，教师依照“talk less and show more”原则，主要采用优秀习作点评、经典问题纠错等方式，更加直观地让学生感受到一篇佳作到底好在哪里，哪里可以照搬模仿；一篇三档作文欠缺什么，有什么改进之处等。

通过学生自评、同伴互评和教师评价等多种评价活动，学生可以清楚地了解自己的习作优势在哪，劣势如何补救，并为之后的修改润色指明了方向。

Step5. Polish 重修改

修改是写作练习中必不可少的一个重要环节，也往往是学生最容易忽视的环节。很多时候，学生写完习作就等待教师打分，得到分数后就直接把习作本收起来。在实际教学中，能主動修改习作中的错误、提升习作质量的学生寥寥无几。面对这样的现状，教师需要主动引导学生，重视习作修改与反思。

教师可以在批阅学生习作时，标出其中语法和词汇错误、衔接不当、连贯缺失等问题，同时勾画出好词好句等文中亮点，再总结点评习作的优点和不足。教师应要求学生研究范文、同学的优秀习作和教师评语，之后重新上交一份经过修改润色后的习作，做到每篇读后续写练习有初稿，有再稿，甚至有终稿。通过这样的教学实践，教师可以帮助学生养成及时纠错的好习惯，更重要的是给学生提供了反思的平台，让学生在修改润色的过程中，实现写作能力的进一步提升。

读后续写作为高考英语的新题型，给广大高中一线英语教师带来了新的机遇和挑战。读后续写既考查了学生的写作能力，也检验了学生的阅读能力，同时还是教师改良提升教学能力的试金石。在读后续写产出式课堂教学中，教师可以采用五步教学法，引导学生先阅读、再思考、动笔写、及时评和重修改，逐步推进课堂教学。借助“故事山”模式（The Story Mountain Planner）、G-N策略（已知信息—新信息策略）、AFL（动作情感连接）、AFT（动作情感主题）、CCVC（衔接内容词汇连贯），以及元认知策略等工具，教师教授学生一些读后续写的理论和方法，带领学生循序渐进、环环相扣地进行读后续写实践。实践得真知，教学无定法。相信在读后续写这一新题型的带动下，广大高中英语教师会不断摸索创新，找出适合自己班情学情的教学新思路、新模式。

◇责任编辑 邱 艳◇