微写作在高中英语读后续写教学中的应用

夭家敏

《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称“新课标”）在语言技能板块指出：发展学生的英语语言技能，要使学生能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同的目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇。写作部分的考试形式主要包括故事续写、看图写报告、命题作文及概要写作。自2016年10月浙江省首次采用读后续写题型以来，越来越多的高考改革试验省份也将读后续写纳入新高考题型。

读后续写作为新高考题型，要求学生在阅读所给短文后，根据所给的段首句续写其余的两个段落，充分体现“输入性学习”和“产出性运用”的结合（傅山云，2022）。此题型既考查学生的阅读能力、写作能力，又考查思维能力，因此对教师的教及学生的学都具有挑战性，而这一挑战对于一些英语基础薄弱学校的学生来说，就显得更加突出。笔者在教学实践中发现，一次完整的读后续写教学，从引导学生阅读梳理故事情节做好续写前的准备，到等待学生续写产出作品，再到评价学生的作品并赏析优秀范文，一整个过程通常需要3个甚至更多课时。这不仅给英语学科整体课时规划带来困难，也因战线拉得太长而容易导致学生对该题型产生畏难情绪。但是教师若试图在教学中减少读后续写的教学频率，又会导致学生因对题型接触不够、练习不到位而出现“学不透”“一知半解”等无效教学问题。基于以上实际问题，笔者从读后续写的语言运用及语篇衔接层面出发，提出微写作在其中的应用途径，并结合高考读后续写真题和模拟题进行例证，以期与大家共同探讨。

一、本研究的相关理论

微写作，就是微型写作，是在写作教学中，教师为了培养学生的英语写作兴趣，加强师生之间的写作交流，提高学生英语书面表达能力而进行的一项微型英语写作训练（苏琼，2017）。微写作教学较传统大作文教学的优点体现在“四微”上：教学目标“微”——精准清晰，切入口小；教学过程“微”——字数少、用时短；随堂训练、教学内容“微”——形式多样，关注个体，联系生活；教学评价“微”——篇幅小，教师可以给予精微的一对一评改（王敏，2019）。因为作为新概念微写作目前还没有一个被普遍认同的准确定义，依然处于仁者见仁、智者见智的状态，所以笔者结合自己的理解，将高中英语微写作的定义总结为：在英语写作教学中，以某一具体的写作能力提升为目标，教师创设真实的情境，设计精准的写作活动，指导学生在短时间内完成随堂写作任务，并给予及时精准的评价。由此可见，较之传统写作，微写作强调精准聚焦特定教学微目标，精准输出语言及精准评价学生的输出。微写作最终服务于整体写作，是对整体写作需要达到的最终目标的逐个击破。

微写作这一教学策略也是与认知负荷理论、建构主义理论、输出假设理论相契合的。认知负荷理论认为：因为人类大脑的记忆容量是有限度的，一旦记忆容量超过此限度，就可能对人们接受知识的效果产生负面影响（黄娅玲，2019）。微写作就是将有可能造成学生大脑记忆容量负担的多种信息进行切分，在有限的时间内关注某一个写作层面，以便减轻学生的信息处理负担，帮助学生更好地聚焦重点写作目标，提升特定写作技能。建构主义则认为：知识的获取是学习者主动建构意义的过程，学习者是学习的主体，同时强调知识的获取是一种动态性和情境型的学习活动（于倩，2021）。因此，教师在微写作教学中，要创设真實的语言情境，提供必要的语言输入，为学生写作提供脚手架并引导学生独立完成微写作任务。在此过程中，学生的主体地位、教师的主导作用得以发挥，意义建构也得以实现。输出假设理论是对输入假设理论的进一步完善，Krashen（1985）提出语言的习得是以可理解的语言输入为前提条件的，而Swain（1985）则认为可理解的输入在学习中起着很大的作用，但它不能充分发展学生的第二语言水平，而输出可以帮助学习者变得流利和准确，这对学习者起着重要的作用。输出假设理论充分肯定了语言输出对学习者外语习得的作用。微写作作为一种较整体写作更易操作、更聚焦重点写作目标的写作策略，对培养学生的语言输出能力将发挥极大作用。

二、微写作在读后续写中的运用

教师内化于心的评价标准反映了其对读后续写任务考查能力的理解并直接影响其教学设计和实践，因此是将该任务应用于课堂教学的关键（陈康，2019）。根据读后续写的评分标准逆向反推此题型的教学重难点，笔者把微写作的训练目标集中在情节、语言、衔接连贯三个维度。表1（袁丹纯，2021）展示了读后续写的评价维度和内容。

（一）聚焦词法，借助多模态微素材进行扩写

读后续写语篇多以记叙文、故事类的题材出现，而情节是记叙文最为明显的特征（唐书哲、徐剑，2020）。为了体现记叙文的特征，达到续写部分与已知部分的协同，在续写时，学生需要进行大量的情节描写。而人物动作、心理、情绪等则是情节的载体。因此，在教学中，教师要在词法上做文章，帮助学生在真实的情境中运用描写情节的词汇。这些词汇可能零散地分布在教材中，也可能出现在课标以外，因而学生在学习运用的过程中会遇到词汇知识零散、缺乏语境、无法系统深入学习等问题。此时，借助多模态微素材引入这些词汇进行学习就显得非常必要。新课标指出：教师要充分利用现代信息技术，为学生提供多模态的学习资源，培养学生通过视觉、听觉、触觉等多重感官加工并内化知识的能力。多模态微素材包括语言性及非语言性的学习材料，图片、声音、视频则为最常见的非语言性的表意符号。在教学记叙文中那些描写人物动作、心情等的词汇时，教师可以通过展示对应的图像、声音或视频素材，激发学生描述和表达非文字资源传达的信息的欲望，并在此过程中深化新词汇的运用。

例如，在教学关于描写人物动作和心情的目标词汇时，笔者结合较热门的国际赛事卡塔尔世界杯，选取了一些相关的切合主题的图片并给出部分表述，让学生对图片信息进行完整的描述和表达。为了给学生充分的自主权和培养学生对目标词汇的迁移运用能力，在选取图片时，笔者提供了同一主题语境下的多张图片，学生可以根据自己的喜好和对词汇的理解程度选取不同的图片进行描述。在出示图片后，学生能快速发现所有图片都是围绕“卡塔尔世界杯阿根廷队夺冠”这一主题的，基于对这一主题的兴趣，学生的表达欲望得以激活。为了充分描述和表达图片信息，学生积极探索相关知识，提取已学词汇，如“smile” “felt happy”等。此时，笔者立即呈现更多的相关词汇并鼓励学生运用它们进行同义表述。学生在筛选词汇来表达并扩充句子的过程中，逐渐加深了对这些词汇意义的理解并完成微写作。具体操作如表2所示。

（二）聚焦句法，筛选教材微语料进行仿写或改写

教材是最好的教学资源。人教版高中英语教材（2019年版）（以下简称“新教材”）有机融合主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略课程内容六要素，让碎片化的学习变得整合化、结构化和情境化（刘梦婷，2022）。在实施教学的过程中教师应引导学生深入探究教材内容，深度挖掘运用教材微语料。在主题意义引领下进行教材语篇的深度学习后，学生往往能熟练掌握语篇中的语言知识，如某个特定句法。建立在深度理解基础上的仿写或改写也才更有意义。

基于读后续写的题型特点和语篇体裁，在续写时，教师应引导学生运用“展示并讲述”的策略来更好地达到写作目的。“展示”是通过人物的动作、语言、心理活动、情感，以及环境、场景等细节的具体描写使场景“可视化”。“讲述”则是进行说明或总结，读者可以直截了当地获取信息（鲁周焕，2022）。“展示”和“講述”策略的不同特征指向特定的句法或语法结构。例如，展示策略倾向于运用感受描写、具象的动作描写和名词、内心独白描写和修辞手法来突出人物细节，增强语言表达力和感染力。讲述策略则多用形容词、副词，以及表达所想所感的动词。通过梳理，笔者认为在读后续写中应运用“展示并表述”的策略，具体而言就是多用表3中的目标句法。

基于这一策略，把相应的句法用于读后续写将助力学生在读后续写中语言准确、表达到位。因此，笔者梳理了新教材单元阅读语篇中出现的适用于读后续写的句法，并在每个单元的语篇教学中布置有关读后续写的目标句法仿写或改写的微写作任务。表4展示的句法选自新教材选择性必修二的第四单元阅读语篇。在教学这个单元语篇后，笔者趁热打铁，选取了如表4所示的目标句法，让学生围绕“自己的一次旅行经历”主题语境进行仿写或改写，并及时选取不同学生的句子在全班进行展示，让学生互评。其中，表格4第3列摘自学生习作。

（三）聚焦语篇衔接，呈现文本或标题实施定位写

读后续写的语篇衔接依赖于对已知信息的正确解读、精准分析和有效整合。续文要与前文形成精彩的内容协同、严谨的逻辑协同、贴切的情感协同，以及优质的语言协同（林燕，2022）。在明确语篇研读的三维度（即“what”“why”“how”）的基础上，根据续写两段的首句并结合已知信息，我们会发现续文中有5句话是可以固定下来的。这五句话分别是：①第一段第二句、②第一段最后一句、③第二段第二句、④第二段倒数第二句、⑤第二段最后一句。我们可以根据已知语篇和两段首句写④，即故事结局，以及⑤主旨升华；根据第一段的首句写①；根据第二段的首句写②和③。图1以2020年7月浙江卷读后续写为例，展示续文中的5个可以固定下来的句子，即“五定法”写句子。

试题的已知信息部分讲述了作者和他的妻子到加拿大的一个北极熊研究基地拍摄北极熊时，突遇一只雄性北极熊撕咬露营地周边的安全线，为此夫妻两人展开自救和求救的过程。根据已知信息，夫妻俩试图用胡椒粉喷雾剂喷北极熊的眼睛，致使北极熊恼怒地离开并前往湖边清洗自己的眼睛。而续文的首段第一句出现了故事情节的转折，即北极熊再次返回营地。根据该句，结合事件发展的逻辑，接下来的第二句可以写夫妻两人再次看到北极熊时的情绪变化。再看第二段的首句写道：就在那个时刻，直升机到来了。由此句中的“at that very moment”可知，作为衔接续文第二段的第一段末句，得具体描写“夫妻俩试图自救但徒劳”的一个具体动作。而第二段的第二句，基于前一句的“直升机到来了”的情节，可以考虑讲述此时北极熊的反应或动作。第二段的倒数第二句通常指向正能量的、积极向上的结局，且要关注与前文中重要信息的呼应，以起到文脉相通的作用（谢丹，2022）。因此，故事的结局可以设定为夫妻俩安全返回并抓拍到北极熊的一些宝贵照片。续文的最后一句话为主旨升华句，需要提炼语篇主题意义，揭示人与自我、人与社会、人与自然的真善美。此篇文章涉及人与自然主题语境，有的学生在提炼主旨时，就提到了夫妻两人意识到北极熊其实不是要攻击人类，它只是饿了，故而延伸出“人类应该关注它们的生存处境”这一主旨。

在“五定法”的指导下，笔者通过呈现不同的续写题目，在引导学生完成读的环节后，直接要求学生分别训练这5个句子的续写。

当然对于主题升华句的微写作训练，除了呈现续写语篇外，笔者认为呈现标题也可以训练学生提炼主题的能力。主题意义往往会出现在教材的板块标题或语篇文本标题中，且通常会提供很重要的信息（程晓堂，2020）。语篇标题或关键词的呈现，能激活主题关键词的相关知识，引领学生对语篇蕴含的主题意义进行探究。以2021年全国新高考Ⅰ卷的读后续写语篇标题为例，文章标题为“A Mothers Day Surprise”。笔者在不呈现语篇的情况下，让学生解读此标题。学生纷纷回答这是一个关于“孩子在母亲节那天给母亲送上惊喜”的故事。根据学生的预测，笔者再次提出问题：“What do you think will surprise a mother on mothers day？”学生在稍作思考后，给出了相似的答案：“some gifts.”教师接着再提问：“What is the gift likely to be， an object or something else？”由此引出带给母亲惊喜的可能不仅仅是某个具体的礼物，有可能是孩子的某句话，有可能是礼物背后蕴藏着的孩子对母亲的爱，有可能是孩子对母亲的理解……所有的原因背后都可以总结为母亲为孩子的成长感到欣慰和惊喜。在此基础上，学生大概就能写出文本的主题升华句。例如，有的学生用到了强调句：“It is the kids love and understanding that bring a big surprise to their mother.”

（四）聚焦综合提升，改编记叙文语篇鼓励自由写

写作是语言综合技能的输出过程，也是思维的可视化过程。给予学生一定的发挥空间有利于学生语言能力的提升和思维的发展。教师可以创造性地改编适合续写的记叙文语篇，鼓励学生自由写作。如教师可以尝试不给首句让学生自由地写；也可以提供前后段让学生写中间段；甚至可以充分挖掘完形填空语篇资源来为读后续写服务。

以教辅资料中的一篇完形填空为例，文章大意概括如下：David在指导他7岁的儿子在自家的花园里操作割草机时，他的妻子在窗户边询问他一个问题。于是David留下儿子进屋去回答妻子的问题。年幼的儿子试图自己操作割草机，但把原本漂亮的花园弄得一团糟。待David返回看到花园被摧毁的惨状，想到自己为了建造花园付出的努力时，不禁暴怒且准备责罚儿子。所幸妻子的一句话点醒了David：“David， dont do this！You know， we are raising children， not raising flowers！”这句话及时熄灭了David的怒火且转变了他的态度，以致他为自己的愤怒感到惭愧并紧紧地抱住了儿子。从整个故事情节看，此文具备记叙文的所有要素和情节，很适合改编为读后续写题目。在学生以完形填空的形式完成语篇的整体理解后，教师对此文进行了两个版本的改编。改编一：删减了原文的第二段（David和儿子的动作描写集中在此段），保留其余段落，让学生根据对故事情节的理解，自由发挥续写第二段。改编二：改变原文“妻子的话阻止了丈夫对儿子的责罚”情节，让学生大胆续写“儿子在面临即将被责罚”时的情节。以上两个版本的改编，一个是对原文情节的复原，重点在于激活学生的词法句法知识；另一个则要求学生进行有创造性的写作活动，是对思维层面的更高阶要求。教师可以让学生自主选取其中一个版本进行微写作，充分尊重学生的知识层次和自主权。

三、实践反思

通过利用多模态微素材聚焦词汇运用、教材微语料聚焦句法习得、定位写聚焦语篇衔接及自由写聚焦综合能力提升四个维度的微写作实践，教师和学生都能在短期内快速熟悉读后续写的题型特点与答题策略。需要提醒的是，以上微写作的四种尝试不是独立存在的，而是相互交错、相辅相成的，如多模态微素材不仅可以用于词法的训练，也可以用于句法的学习；又如，聚焦词汇句法的微写作又为聚焦语篇衔接的定位句提供了语言支持。

此研究聚焦寫作的全过程，从语言运用、情节合理、衔接到位三个维度突破写作的重难点。对于英语基础好的学生来说，微写作是行之有效的，让他们不再抗拒、畏惧读后续写；一部分学生甚至觉得此题型很有趣，也期待每一次的读后续写微写作练习。尽管如此，对于基础薄弱的学生而言，他们连看懂文章都困难，更不用说提笔写作了。所以，教师在聚焦续写的同时，还应该在关注学生“读懂”这一问题上下功夫，以求真正帮助学生做到读懂、理清、写好。

◇责任编辑 邱 艳◇