基于问题驱动的小学数学深度教学

谭彩琴

［摘  要］ 新课改下，需要贯彻“问题驱动”的深度教学的新型教学模式，以引导学生的深度学习，打造有深度、有立意的数学课堂。文章提出基于问题驱动的小学数学深度教学策略：从生活实际出发融入深度问题，引发探究欲望；以互动性提问引发师生深度对话，促进有效生成；以多层次的精准提问，让学生提出有质量的问题；以具有深度与维度的问题，架构合作交流的氛围。

［关键词］ 问题驱动；深度教学；小学数学

问题驱动是随着新课程理念而产生的一种新型教学理念，可以大大增强学生的思考、探究兴趣，将学生引入深度学习的良性状态中，因此对小学生的数学学习大有裨益。小学数学知识抽象性强，倘若教学方法运用不当，极易让学生失去学习兴趣，让教学效果“大打折扣”。因此，为了增强学生学习数学的动力，彻底帮助学生突破浅层学习的低效状态，教师需要全面贯彻问题驱动的深度教学的新型模式，以引导学生深度学习，打造有深度、有立意的数学课堂，这与新课改下的教学要求是相符的。下面，笔者立足于小学数学教学现状，结合具体教学实践，对问题驱动下的小学数学深度教学做一些探讨，以飨读者。

一、从生活实际出发融入深度问题，引发探究欲望

数学应用性强，源于生活且用于生活，这就需要教师从日常生活出发，结合教学内容创设问题，调动学生的已有生活经验，激起学生参与探究的积极性。就深度教学的课堂而言，除了激趣引思，教师在采用问题驱动式教学策略时，还需要融入深度问题充分调动学生的主动思维，助力学生突破重难点知识，深化理解和认识。

案例1  长度单位

师：我们一起来看一看，拿出你日常使用的学习用品，说一说有些什么？

生1：有直尺、铅笔、橡皮、文具盒……

师：非常好，现在我们一起来测量一下这些物品的长度，好不好？（动手操作的活动是学生喜爱的）

师：我们先来比较一下，铅笔和直尺哪个长一些，哪个短一些？

生2：我知道，铅笔短一些，直尺长一些。

师：文具盒与直尺比较，哪个最短，哪个最长？

生3：直尺最短，文具盒最长。

師：为什么直尺忽长忽短呢？那直尺到底有多长，你们想知道吗？

……

深度教学的目的并非引导学生被动识记和理解数学知识，而是需要有效驱动学生深度思考与探索。在本例中，教师引入生活化的问题，使学生不管是操作，还是讨论都兴致盎然。根据思维发展的特点，教师逐渐提升问题的难度，通过直尺与铅笔、文具盒的长度比较后的忽短忽长，让学生产生认知上的冲击，进而顺利引出本课的内容“长度单位”。这一过程充分彰显了问题的探究价值，使学生的抽象思维能力和逻辑思维能力得到自然发展。

二、以互动性提问引发师生深度对话，促进有效生成

小学生很难在课堂中长久地保持注意力集中，那么如何来保证课堂效率？如何来实现深度学习？在深度教学的课堂中，教师可以立足于师生互动、生生互动来设计有效的互动性提问，为学生打造和谐、轻松的话语空间，这样才能引发学生的主动学习，调动学生的深度思维，形成以互动性提问、智慧性语言、课堂等待为元素的深度学习方式，让学生在教学活动中完成相应的认知加工，获得深度体验。

案例2  观察物体

师：大家来猜一猜这张照片是谁的？（教师出示一张背面照）

生1：不知道。

师：为什么不知道呢？

生2：照的是背面。

师：嗯，那如何才能知道照片中的人是谁呢？

生3：自然要看看正面啦！

师：真聪明！那这两张照片呢？（教师出示侧面照与正面照）现在能看出是谁了吗？

生4：是钟南山爷爷。

师：大家说得非常好！不过老师有一个疑问，其实三张照片中的人都是钟南山爷爷，为什么每一张照片都不一样呢？

生5：摄影师选择的拍照角度不同，所以拍出来的照片不同。

师：非常好，看来想要拍出精彩的照片，我们需要在仔细观察之后选择最佳角度。本课我们一起来学习“观察物体”。（教师板书课题）

师：大家看，这些是一些常见物体的三视图，你们能正确选择吗？（教师通过课件出示三视图，师生共同选择）

……

提问中为了提高学生的参与度，教师采用了称赞与鼓励的方式，即使在学生选择了错误的三视图时，教师也微笑应对，并让学生纠正错误，强化认识。整个探究过程中，教师都能预留出合理的等待时间，让学生的思考更全面。

三、以多层次的精准提问，让学生提出有质量的问题

大量数据显示，学生解决问题的能力较强，而提出问题的能力相对偏弱。因此，在教学中通过有效的策略引发学生提出问题并提出有质量的问题，是值得关注的教学要素。笔者认为，在问题驱动的教学模式下，以多层次的精准提问为导向，充分发挥问题的驱动效果，让学生层层深入地进行数学探究和学习，则可以促使他们自然提出有质量的数学问题。在传统课堂中，教师出示条件，由此让学生提问，这并不是深度教学意义上的提出问题；或者在课始教师抛出主题，让学生提出一些自己想要了解和掌握的问题，这也不是深度教学意义上的提出问题。教师唯有增强学生在多层次提问中的“问题意识”，方能引导学生提出有趣的、有价值的数学问题。

案例3  百分数

创设情境：某著名的动物摄影师对不同企鹅族群的数量增长很感兴趣，历经数年的学习和考查，拍摄了各种各样企鹅宝宝与成年企鹅的照片。经过多次研究，该动物摄影师发现正常情况下，只有从大一些的蛋中孵化出来的企鹅宝宝可以存活，其余则很难存活。这里有两颗企鹅蛋，第一颗蛋的质量约为78克，第二颗蛋的质量约为110克。

问题1：第一颗蛋的质量约为第二颗的百分之几？

问题2：第二颗蛋比第一颗蛋约重百分之几？

问题3：你还能提出哪些问题？

本例中，教师为了更好地教学，将简单刻板的数学知识融入多姿多彩的情境之中，化乏味为有趣，使学生的学习积极性大增，主动而轻松地学习知识。正是由于教师创设了诱人的教学情境，引发了学生对知识本身的兴趣，从而让学生自然提出了以下有深度的问题：第二颗蛋的质量是第一颗蛋的百分之几？第一颗蛋比第二颗蛋约轻百分之几……当然，这些问题尽管看似相差无几，实则用到了不同的计算方法，且结果也不相同，使学生对百分数意义和计算的理解更加深刻。

四、以具有深度与维度的问题，架构合作交流的氛围

问题驱动模式下的深度教学，教师需要在细细斟酌之后提出问题，这样才能确保设计出具有深度与维度的好问题，架构合作交流的氛围，提升学生的思考维度与深度，最终有效提高课堂教学的质量，培养学生深度学习的思维能力。

案例4  三角形数

问题情境：古希腊人研究数的方式十分独特，他们常常用沙子在沙滩上摆出各种形状，后来他们研究出图1所示的1、3、6、10……可以表示成三角形的数，并将其命名为三角形数，那么289、1024、1225、1378这4个数中哪些是三角形数呢？（学生在教师的引导下探寻规律和算法，很快有了发现，并掌握了算法）

生1：将它们分别乘以2，看看是否为两个连续自然数的乘积，若是，则这个数就是三角形数。

生2：这种方法需要我们分解时多试一试。（学生进行尝试，但比较烦琐）

师：两个连续自然数相乘会怎么样？我们可以用任意符合要求的数试一试，看看积有何特征。（学生尝试并汇报）

生3：刚刚我们试了许久，发现了一个很神奇的规律，似乎积的末尾只会出现0、2、6这3个数字。

师：将连续自然数一对一对写完验证自然是不可能的，我们该如何做呢？（学生开展合作交流，并尝试验证猜想）

生4：我们组通过一一验证1×2=2，2×3=6，3×4=12，4×5=20，5×6=30，6×7=42，7×8=56，8×9=72，9×10=90，10×11=110，11×12=132……从而发现尾数循环，验证了这个发现。

生5：以上四個数，将它们的尾数乘2后，发现符合要求的只有1225和1378。

师：当一个数乘2，积的末尾是0、2、6这三个数中的一个时，那么这个数必定为三角形数吗？（这又一次地引发了学生的合作讨论……）

教师通过一道兼具深度与难度的问题，抓住了学生的探究心理，挑战了学生的深度思维，开启了学生的深度探究大门。在合作学习中，不仅有难点的争论，也有问题的提出和规律的发现，促进了学生的深度思考和探究，让学生的高阶思维得到了培养。

总之，小学数学教学需充分发挥问题驱动的价值，探寻出数学知识与学生能力的切入点，设计适切的数学问题，并优化问题呈现的方式，为学生提供高效、深度的课堂教学环境，促使学生走向深度探究之路，从而提升教师的教学效率，培养学生的数学素养。