“数字化+在地化”：乡村教育发展的出场语境、运行机理与创新路径

韦恩远 肖菊梅

［摘要］“数字化+在地化”是乡村教育发展的新范式。该范式作用乡村教育发展的出场语境来源于乡村教育数字转型的时代境遇与乡村教育生态重构的迫切诉求。为此，需要明确“数字化+在地化”参与乡村教育发展的运行机理，即：理念整合，平衡现代与传统的激烈冲突；思维转换，构筑脱域与有根的双向耦合；价值逻辑，勾连知识与伦理的内在联系。在此基础上，实现“数字化+在地化”赋能乡村教育发展的路径创新，即：强调一体两翼，确保数字化理念服务乡村教育的在地改革；诉诸课程体系，构建数字化机制实现乡村教育的在地认同；依托本土要素，使用数字化工具探索乡村教育的在地评价。

［关键词］数字化；在地化；乡村教育发展；范式转换

［中图分类号］G434［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0034-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.006

从最宽泛的意义上来说，无论是此在的生存论结构，还是社会系统的整体变迁，都意味着一种存在论的境遇性言说。因此，今日中国乡村教育发展问题归根到底都是生存境遇衍生的产物。从历时性的维度看，历经农业时代、工业时代、信息时代的漫长演变，现今的乡村教育发展已然置身于数字化转型的存在论规定，学会适应数字时代给予乡村教育发展的要求是中国乡村教育改革的关键论域。从共时性的维度看，数字时代催生的标准化教育改革不断延伸至弱势的乡村场域，在地化教育正是旨在妥善处理乡村的自然生态、当地发展、国家要求三者间的辩证关系，回应国家对乡村特色教育发展的整体期盼。从这个意义上来说，“数字化+在地化”是乡村教育发展的新范式。乡村教育发展应当遵循“数字化+在地化”的出场语境，明确“数字化+在地化”参与乡村教育发展的运行机理，探索“数字化+在地化”赋能乡村教育发展的创新路径。

一、“数字化+在地化”作用乡村教育发展的出场语境

目前，乡村教育的发展仍然在現代化进程中艰难求生。一方面，数字时代的变革要求加速乡村教育数字化转型，通过数字技术更新乡村教育的“全过程”要素已经是必然趋势；另一方面，数字化转型的浪潮进一步加剧了乡村教育衰败的危机，西方国家在地化理念的提出为挽救乡村教育式微的处境提供了现实出路。因此，正是基于乡村教育数字转型的时代境遇和生态重构的迫切诉求这样的宏观语境，“数字化+在地化”作用乡村教育发展的范式转换才得以出场。

（一）乡村教育数字转型的时代境遇

从历史逻辑来看，目前人类已经大踏步地迈入数字时代，学会适应数字时代的变化是社会各个领域所必须直面的课题。层出不穷的现代化数字技术驱动着人类社会日趋智能化的同时，也编织出一张数字技术的天网，数字革命俨然是继工业革命之后各行业发展的核心动力，甚至产生了能够动摇现有价值主张的颠覆性创新。从政策逻辑来看，为回应数字时代变迁和未来发展的显性主题，世界各国均出台了相关的战略计划，并且尤为重视教育领域的数字化转型。我国“十四五”规划纲要明确指出，“迎接数字时代，激活数据要素潜能，推进网络强国建设，以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革”［1］。受此影响，作为社会重要组成部分的教育系统也接受了数字变革的洗礼与重塑，2022年教育部正式实施教育数字化战略行动，加快推进教育数字转型和智能升级。

由此可见，无论是乡村教育还是城市教育都无法否认数字化时代的基本存在论规定，相反，数字化发展已经成为牵引或掣肘教育变革、转型、发展的深刻动因［2］。具体说来，首先，数字化已经成为引领教育高质量发展的时代动力。改革开放以来，中国教育事业发生了历史性的转变，各级学校教育规模、数量全面赶超世界平均水平，教育大国的既定目标顺利完成。然而，要想实现由教育大国向教育强国的跨越，教育发展就必须由追求数量的外延扩张转向内涵升华的高质量发展。也就是说，今日中国的教育发展处在教育理念革新、教育结构优化、教育要素更替的转型时期，如何在数字时代推动我国教育高质量发展是摆在教育理论与实践面前亟需我们予以回应的重大现实课题。其次，尽管数字化浪潮来势汹汹，或隐或现地成为此在的“现身方式”，但是教育学的逻辑起点和最终指向都是人的发展。因而如何关怀数字时代原住民生命成长、恪守教育的人学向度同样是眼下刻不容缓的攻坚难题。有学者敏锐地指出，现代人对于“存在之领会”事实上已经转变为筹划、进入、拓展数字化的生存活动空间，借助于“数字化”构造一个“真实”虚拟的而非想象、虚假的信息传播和交流的平台［3］。不难发现，相较于生活在工业时代的儿童，数字时代儿童已经被虚拟世界所嵌入，从而体现出其存在方式的鲜明二重性。数字原住民更能游刃有余地往返在虚拟世界和现实世界，整个生命成长历程弥漫着浓厚的数字化意蕴。因此，不管是宏观层面的教育发展走向，还是微观层面的人之发展，乡村教育数字转型的时代境遇都构成了“数字化+在地化”作用乡村教育发展的客观前提。

（二）乡村教育生态重构的迫切诉求

伴随着教育数字化转型的是乡村教育式微的颓势，无限膨胀的资本增值逻辑与数字技术的智能高效组成同盟，因而教育现代化的路径框架充斥着投资—利润—投资循环的后果，这种循环与总体利率的降低趋势相结合，产生了一种为其体系扩张所需的恒常性配置［4］。但是这种畸形的发展方式却酝酿出乡村教育失去自身本来的存在样态，被迫纳入所谓城市先进教育的版图，默默承受着教育现代化生态失衡的代价。为此，在地化理念的兴起是对全球化、标准化、城市化统治下乡村教育虚无主义的批判性重建［5］，响应的是城乡教育均衡发展的战略，目的在于促进乡村教育生态重构。

回顾乡村教育改革经历的道路，其自主变革的话语权力似乎始终被来自自身以外的话语体系所遮蔽。一方面，受制于城乡二元格局的发展方式，表现为照搬国家行政话语下城市教育改革的思路，忽视乡村本土教育的内在需求，从而导致乡村教育与国家宏观政策调控无法形成良性互动，造成教育公平与正义的价值失落。另一方面，乡村教育流淌的血脉中“数字化基因”先天不足，乡村特性对数字化的生存变迁很难勾连起先天的亲近感，因此数字化变革对于乡村教育秩序来说是一次前所未有的冲击。可是，当前乡村教育的作用域、问题链、结构化、功能性，尤其是哲学思维等方面与解决这场危机所需的调整无法匹配，资本逻辑的渗透事实上会将本就处在弱势地位的地方乡村教育纳入工具理性的价值逻辑。这样一来，不仅对乡村地方原本的社会、文化和生态系统造成破坏，而且不利于维护发展的多样性和促进地方的可持续发展。基于数字化转型这一不可逆转的必然趋势以及从乡村教育遭受以“资本的逻辑”为本质的负外部影响出发［6］，乡村在地化教育并不是倒逼反数字化和地方保护主义，而是旨在根植乡村地方独特的人文地貌，通过发挥数字化转型的技术优势，让乡村依傍的地方社区能够为学习提供鲜活情境。在此基础上利用数字化媒介联结地方社区特色，使拥有地方底蕴的知识内容转变为本土学习的资源和伙伴，启迪乡村少年聚焦当地的需求和利益，有效提高乡村少年的教育参与度，从而使他们将对现实世界的关切同求知的激情结合起来。与此同时培养他们拥有真正的公民担当，激发热爱本土文化的情怀，并在其中过上美好生活［7］。由此可见，在地化是乡村教育数字化转型的批判框架，是沟通数字化生存境遇下城市与地方、强势与弱势的重要教育支点，因而乡村教育生态重构是“数字化+在地化”作用乡村教育发展的必然要求。

二、“数字化+在地化”参与乡村教育发展的运行机理

如前所论，“数字化+在地化”的探索紧紧围绕着乡村教育发展的时代境遇和迫切诉求，其运行机理在于理念整合，即在保证乡村教育生态可持续发展的前提下，寻求乡村教育地域性特征同现代城市接轨，从而平衡现代与传统的激烈冲突。此外，数字时代乡村教育的关键是实现思维转换，通过构筑起脱域与寻根的双向耦合，避免乡村少年与乡村社会的疏离与陌路，明确乡村教育的目标不是为城市发展输送人才的机械制造活动。最后，“数字化+在地化”参与乡村教育发展的价值逻辑是勾连起知识与伦理的内在联系，是明确乡村教育变革的数字化内驱力和厚植的伦理担当。

（一）理念整合：平衡现代与传统的激烈冲突

长期以来，乡村教育在国家教育制度的地位极为尴尬，表现在追赶城市取向的教育目标过程中，陷入了既不能与城市教育同步相接又无法与乡村本土社会相融的“悬浮态势”之困境［8］。究其原因，表面上看是城乡二元经济结构导致城市拥有乡村所不能企及的优质教育资源从而诱发的教育不公平现象，但其背后的深层次原因是现代与传统分立所导致的理念差异。具体说来，城市教育通过率先与现代化接轨，适应数字化时代催生的教育变革，从而成为教育高质量发展的“领头羊”。反观乡村教育，在数字时代变革的驱动下却始终无法挣脱既有发展模式的桎梏，在盲目“向城化”的进程中衍生出认知的困惑和实践的错乱。也就是说，城市教育在无形中成为教育现代化的风向标，而乡村教育则被打上守旧传统的刻板标签。这其中隐含的逻辑是：现代—传统的关系实际上就等同于先进—落后的关系。因此，“数字化+在地化”参与乡村教育发展的目的是平衡现代与传统的激烈冲突，寻求数字时代语境下现代与传统的交融。

从理论层面上来说，实现乡村教育现代化革新的同时，又保留乡村教育文化积淀的传统特征并不是一件矛盾的事。因为推行乡村教育数字化转型并不意味着是单纯以外延式的资源配置去改善乡村教育“全过程”要素，而是强调一种在地内生的发展模式。也就是说，乡村教育既能够根据地方特征自主选择适合的发展道路，又可以调动本土教育资源的活化利用。由此可见，在地化理念倡导当地学校教育与当地社会紧密联结，注重当地资源的开发与利用，强调在国家教育要求、学生健康成长和当地发展诉求之间形成合理的张力。与此对应，乡村教育数字化转型的目的并非只是改造乡村教育的基础设施，更为重要的是借助现代数字信息技术的优势追求符合乡村当地教育发展规律的科学规划战略，盘活乡村教育与当地内在需求的机制，创新乡村教育系统的组织模式、运行流程、管理理念，构建起乡村教育数字化的全新生态，让优质的教育资源在乡村场域中流通和共享。通过将乡村学生的认知基础、成长经验、价值取向糅合进学校教育的课程设计、教学安排、评价方式等方面，从而最终提升乡村公民的知识能力和实践技能。因此，数字化与在地化的理念参与乡村教育发展具有密切的契合性和内在的一致性。通过理念整合，城市教育和乡村教育不再是先进和落后的认识论关系，而是在数字时代重建起现代与传统和谐共生的存在论关系。通过数字化转型的方式去挖掘在地化理念观照下乡村教育的巨大推动力，防止忽视城乡之间的有机联系，避免其间桥梁一断，都市会变成整个社会肌体的癌，病发时城乡就会一起遭殃的局面［9］。

（二）思维转换：构筑脱域与有根的双向耦合

诚然，乡村教育作为国家教育体系和基础教育改革的重要组成部分，乡村教育现代化的推进同样是其不可回避的命运。吉登斯（Giddens）认为，现代性的动力来源——时空重组和脱域机制成功地建立起地域性与全球性之间的关系，地点的首要意义在很大程度上被脱域机制与时空延伸给消解［10］。这样的看法同样适用于分析乡村教育问题，可以看到，目前乡村教育的目标是围绕着城市展开的，长期致力于将年轻人从他们“地方”的特殊性转移到工业和后工业资本主义创造的空间的普遍性中［11］。然而，乡村教育因其特殊的存在样态对数字时代催生的教育变革并不敏感，强行在乡村场域推进教育现代化战略，尽管使得乡村教育作为脱域机制更加能夠发挥功能，帮助更多的乡村少年走向城市，但是日益固化的社会阶层给予这些乡村学子的回答是“只有学历资本，在社会关系资本以及个人综合素质资本上他们明显处于不利地位”［12］。显然，归属感的困顿与迷失带来的是乡村少年对乡村教育的失望以及由此引发的身份认同危机。这种危机使得乡村教育存在的合理性基础被挖空，失去了乡土社会价值底色的乡村教育无法滋养乡村少年的心灵，更无法孕育他们对乡村的深深依恋情感。如此一来，不仅容易导致乡村少年沦为人文地理学意义上的“无根”之人和陷入海德格尔（Heidegger）口中“无家可归”的状态，而且相当于将乡村教育推向背离可持续发展道路的深渊。

可见，乡村教育作为一种脱域机制的既定事实无法改变，然而又不能忽视乡村教育存在的“无根”状态。正因如此，通过在地化和数字化相结合实现思维转换，进而构筑起脱域与有根的双向耦合就显得尤为重要。乡村教育数字化转型已作为教育整体现代化推进的关键环节，通过将数字技术嵌入到乡村教育领域各个层面，推动乡村教育组织革新教学范式、学习角色、评价方式等核心要素，在充分利用数字技术优势的基础上促进乡村教育系统发生创造性的改变，进而实现资源配置公平与支持终身学习的教育生态正义，帮助更多的乡村学子享受数字时代的巨大红利，这在操作层面上已经称不上一件难事。现在关键问题在于仅仅强调乡村教育数字化转型已无法加深乡村少年对当地的归属感和自我效能感，这自然就宣告了为乡村未来可持续发展累积潜在人力资本理想的破产。因此，乡村在地化教育的提出旨在挽救乡村学子面临的“无根”遭遇，强调国家要求、当地社会和学生发展有机融合，激发学生对养育自己的一方水土的认可与眷恋，推动他们在自我发展与当地乡村可持续发展之间形成必要的张力［13］。雷尔夫（Edward Relph）认为，“有根”之人能够形成对当地生存境遇的熟悉感和依恋感，不仅是指深谙当地的人文地貌和历史积淀，而且会从心底迸发出对地方深切的关怀。这意味着人拥有一个观察世界的安全点，对自己在事物秩序中的位置有一个坚定的把握，对此地有一种重要的精神和心理依附［14］。也就是说，乡村在地化教育充当的是乡村教育数字化转型背景下乡村学子放眼世界的桥梁，即使有朝一日这些学生走出农村，也能够立足乡土理性审思自我与世界的辩证关系，自觉承担起建设家乡的使命，同时怀揣生命的自觉和主体的激情去实现丰盈人生的追求。

（三）价值逻辑：勾连知识与伦理的内在联系

从某种意义上说，不管我们给予乡村教育在现代教育体系中怎样的定位，但要求教育者向学生传递科学文化知识，帮助他们掌握必要的生存技能和本领，培养学生认识世界和改造世界的意识与能力，则是乡村教育开展的根本出发点。因此，倡导乡村教育数字化转型是适应数字时代社会发展的必然举措，同时也契合了国家对提升人才数字素养的客观趋势，更是落实乡村振兴战略的重要抓手。然而，乡村教育数字化转型尽管能够有效提升乡村教育知识学习的效率，但是其内置的标准性、普遍性、统一性的特征也暗地里重构了乡村个体成长的差序格局，严重削弱了乡村教育文化中知识内嵌的伦理特质。为此，我们必须清醒地认识到，“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实原本存在着的许多合理的文化因素，有着对乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值”［15］。正因如此，“数字化+在地化”提供给乡村教育的不仅是数字技术革新作为乡村教育知识教育的内驱动力，为学生定制个性化的成长方案，更为重要的是勾连起知识与伦理的内在联系，将伦理层面的价值尺度纳入评判乡村教育改革合理性的关键依据。

我国乡村教育的代表人物陶行知在20世纪就曾指出，教会受教育者识字、读书、谋生的技能不全是新世界的乡村教育目标，通过“学而优则仕”的脱域机制远离乡村一去不复返也不是乡村教育目标，因为这些“教育目标”过于狭隘［16］。在陶行知看来，现代文明国家的建设要求乡村教育培养的新人须具有科学的精神，要改造社会必具有委婉的精神，应付环境必具有坚强人格和百折不挠的精神［17］。从中我们可以得出的结论是，陶行知如此阐释乡村教育的思路一方面是承认在乡村开展知识教育能够改善人民生计、传播现代文明社会的价值观念，另一方面是将乡村教育看作一种伦理性存在，更为关注乡村教育实践蕴含的伦理关系、伦理情感与伦理立场。不难发现，陶行知看待乡村教育的观点与“数字化+在地化”参与乡村教育发展的范式具有价值逻辑上的一致性。展开来说，乡村教育数字化转型无疑能够为师生提供更加多样而生动的线上资源，勾勒出受教育者个体的学习画像，为学生生命成长和教师专业发展带来更为精准的教育引导。但是基于教育学的立场来看，这种数字化的便利需要服务乡村教育在地化实施才有益于为乡村造就“新人”。新时代语境下的“新人”强调能够在现实生活情境中运用知识道理观照自身与世界的关系，通过拉近学生与乡村地方的距离去唤醒人的存在意识，反思如何才能活得有尊严、有品质、有责任，这才是乡村教育伦理担当的重要体现。换句话说，只有勾连起知识与伦理内在联系的乡村教育才是“活”的乡村教育。因此，“数字化+在地化”的价值逻辑凸显的正是还原乡村“地方”的多维意义，集结乡村的文化性、社会性、政治性特征从而塑造个体根植于一方水土的伦理基础。

三、“數字化+在地化”赋能乡村教育发展的创新路径

至此，我们有理由做出这样的判断，设想“数字化+在地化”的方式参与乡村教育发展不仅是针对数字时代乡村教育发展的窘境而谋划的，而且更为重要的目的在于试图为“数字化+在地化”赋能乡村教育发展明确一种可供参考的创新路径。也就是说，这样的创新路径一方面旨在推动乡村教育发展适应教育数字化转型的境遇，突破既有发展方式的桎梏；另一方面也是兼顾乡村教育自身的特殊样态和实际诉求的逻辑使然，唯有如此才能实现数字时代乡村教育发展的范式变革。

（一）强调一体两翼，确保数字化理念服务乡村教育的在地改革

基于教育数字化转型的现实推力与乡村教育生态重构的未来拉力，使得“数字化+在地化”的方式能够契合乡村教育发展的内在理路。此二者共同作用的认识逻辑形成了以促进乡村教育在地改革公平为一体、以提高乡村教育系统韧性和重塑乡村教育思想谱系为两翼的方针，从而确保数字化理念服务乡村教育的在地改革。显然，教育现代化进程的推进离不开教育改革，教育改革又必然和公平正义的要求挂钩。正因如此，无论数字化理念是赋能乡村振兴战略的施行，还是城乡义务教育一体化的推进，都需要将教育正义作为乡村教育在地改革的主导性指标，让每个孩子都能享受公平而有质量的教育。目前有研究表明，数字化理念可以依托互联网为基础设施和创新要素，在不改变所在范围内实体学校分布的基础上，以城镇学校为中心、以乡镇为枢纽、以乡村为末梢，将城乡教育主体利用互联网联结起来，构建“在地化”的教学共同体［18］。这种双轨混成乡村数字学校让教育资源可以更快地在城乡间流动，使得城市学校成为乡村教育发展的有力帮手，满足乡村教育在地改革的内在诉求。

所谓两翼，一方面指的是数字化理念在提高乡村教育系统韧性方面发挥着举足轻重的作用。新冠疫情以来，依托线上教学的体系才得以保证各级各类教育工作有条不紊的开展，与此同时也暴露出教育系统在面对突发公共事件时的脆弱与潜在风险。可见，作为现代国民教育体系重要组成部分的乡村教育系统同样迫切需要消纳、适调、变革、消减、规避外在冲击，消化不良影响，保障乡村教育系统的稳定运转，而数字化转型是增强教育系统韧性行之有效的思路与取向［19］。就此而言，没有数字化理念观照的乡村教育现代化是难以想象的。故而富集数字化的技术优势调整教学结构和运行方式，将线上线下混合学习作为常态，乡村教育系统因而可以妥善应对未知的风险与冲击，保证乡村教育跟得上数字化时代催生教育变革的要求。两翼的另一方面指的是数字化理念在重塑乡村教育的思想谱系上承担着重要功能。虽然数字化转型主要体现在乡村教育的教学设施、教学环境、教学手段等外显层面的变化上，但更为关键的是设法将数字化理念糅合进乡村教育的内核才是助推乡村教育在地改革的题中之义。事实上，倡导乡村教育数字化转型并不是要根据城市本位的现代化要求对前者进行规训和改造，或者试图让乡村教育撇清地域性历史文化因素，而是旨在将数字化理念承载的公共精神融入乡村教育独特的道德纽带、乡规民约、口述叙事等内容中，为乡村教育在地改革注入传统文化的基因，乡村教育现代化的模样应是“在地感”“历史感”“现代感”三者的交相呼应。

（二）诉诸课程体系，构建数字化机制实现乡村教育的在地认同

在传统表征主义的研究框架下，知识似乎只是被动地等待“主体”去选择和使用，其本身并不具有独立的演变逻辑和内在的文化积淀。显然，这种主体—对象的思维方式很容易割裂乡村教育的本土知识同地方生态间的联系，造成乡村课程建设与学生认知经验的脱节。用现象学的眼光去审视，乡村所扮演的地方角色事实上是人类知识经验的直接来源。地方拥有的广袤原野、山川河流、繁多的动植物，还有丰富的乡土文化，都凸显出乡村教育有别于城市的风格与特色。不仅为建设乡村教育在地化课程提供了取之不尽的天然素材，而且为人们建构知识创设了鲜活的感知体验，是乡村学生健康成长的宝贵资源。可是，这些历经嬗变沉淀下来的乡村教育的地方优势在被城市渲染的教育标准化改革中逐渐没落。套用钱理群先生的话来说，追求高度统一和普遍适用的教育制度从根本上割断了人与土地的血肉联系，而“人不离土”的在地化观念既是传统中国农业文明的经济写照，也是传统人地关系的伦理基础［20］。因而，“人地分离”导致的乡村地方文化价值的失落不再能够挽救乡村孩子精神世界的迷失，城市化的学校课程安排所能提供的文化滋养和价值教化同样不足以慰藉健全生命所需周遭生存空间的整体孕育，乡村教育沦为奴役乡村少年的牢笼而非培育乡村学生的在地认同。

造成乡村学生在地身份认同淡漠的原因在于他们没有与这一方水土所根植的文化以及派生的知识系统建立起应有的关系，因为标准化的课程没有讲、去乡土化的学校里没有教、现代化的考试里没有考。因此，对于乡村学生来说，关键是需要诉诸课程体系的变革，通过数字化机制实现乡村教育的在地认同［21］。这里需要强调的是，系统地掌握科学文化知识与本领以适应数字化生存的时代要求仍然是乡村教育的主旋律，因而我们不能单向度地要求用带有浓厚乡土特征的课程安排去全盘代替乡村教育现代的课程体系，那是在变相阻碍乡村教育与现代化接轨，剥夺乡村学子追求丰盈人生的权利。相反，我们应该充分利用数字时代所提供的便利，构建起数字化的机制去处理乡村教育课程体系中普遍性知识和地域性知识间的关系。现有研究已经表明，微课程作为适应数字变革所催生的全新课程形式，通过数字化学习时空的形成、数字化学习资源的进化和数字化学习文化的创造［22］，以乡村学生所在生活圈为中心，提取其中已有的认知经验并进行数字化改造，从而在线上构建起丰富而有意义的学习资源库，使得乡村教育的课程体系符合乡村学生认知思维的递进性，勾连起知识学习过程中的乡土意蕴和自然亲近感。职是之故，利用数字化机制推动乡村地域性知识的课程建设由实体结构向虚拟场域转换，本质上是把乡村地域性知识放置在乡村课程体系的核心层面去考虑。不仅有利于乡村的地方庆典、社会人伦、民间艺术等内容整合进课程建设，深度观照乡土教育文化的活态传承，而且这种虚实结合的课程形态使得知识图谱的呈现方式转化为动态化的深度体认，更加能够促进乡村个体对乡土社会的依恋情感，唤醒乡村少年在地认同的文化自信与自觉。

（三）依托本土要素，使用数字化工具探索乡村教育的在地评价

在乡村振兴战略这样前所未有的重大利好背景下，乡村教育是否能够走出一条有别于城市发展的道路，实现乡村教育的在地改革和在地认同的目标，需要乡村教育的在地评价作为保障。因此，现在问题的关键是寻求合适的要素作为衡量乡村教育在地评价的指标，在此基础上才能分析乡村教育改革的成效。为此，我们首先要明确的是不能将看待城市教育发展的各项数字化指标全盘纳入乡村教育在地评价。因为现代工厂式的学校教育评价对标准化测试的盲目崇拜正在持续发酵，学业成绩为导向的问责制度不但过于强调学业成绩，暗地里滋长功利主义教育的思维方式，而且制度化的课程体系还会成为清除地方知识存在价值的培养皿，严重阻碍乡村教育改革的推进。由此我们可以认定，乡村教育在地评价要求评价主体具有在地属性。也就是说，那些深谙在地世界观的在地主体评估在地教育的实效性更契合实际［23］。因为只有在地主体最有资格评价乡村教育改革与乡村发展实际需求的契合程度，唯有如此才能依托本土要素从而充分释放一方水土的教育功能。这也印证了陶行知所说的：乡村教育要有一个大规模联合，要与农业、银行、科学机关、卫生机关等充分联络［24］。

中共中央和国务院联合印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》已经明确指出，要创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索学生学习过程的纵向评价、德智体美劳全要素横向评价［25］。由此可见，依托本土要素，将评价权还给乡村在地主体，在此基础上使用数字化工具去探索乡村教育的在地评价是“数字化+在地化”赋能乡村教育发展的重要途径。据此，基于智能数字技术对乡村教育的传统评价模式进行革新，譬如通过大数据贯穿乡村教育在地评价的作用逻辑，此举能将乡村个体文化遗传的连续性、思维认知的递进性、家校共育的效应性以算法追问的方式串联起来，从而形成以综合素质为核心、全面发展为指向，多元主体参与、线上线下追踪的评价体系。一方面，这有利于破除“五唯”指标的乡村教育评价痼疾，遵循乡村教育的在地特征，拉近家庭、学校、地方社区之间的伙伴關系，使之形成合力去激发乡村学生发展的潜能。另一方面，乡村教育评价体系与数字化工具的联姻并不会损害乡村教育厚植的价值底蕴，相反，将教育场景与计算机技术有机结合，模拟出乡村教育在地评价数据框架的通用性，完善乡村教育在地评价的干预机制，事实上更能缩小城乡教育间的差距，促进乡村教育数字化转型和新生态的重构。

综上所述，“数字化+在地化”范式变革已是乡村教育适应数字化变革和彰显地方优势的重要渠道。这不仅关系到乡村教育是否能够跟得上现代化的进程，避免乡村教育成为游离在现代教育体系之外的文化孤岛，而且更牵连着乡村教育发展的存在基础与在地特征，目的是保证乡村教育不失乡土特征的经典底色，发挥一方水土养一方人的教育功能。

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（责任编辑：刘丽）

“Digitalization+Localization”： The Appearance Context，

Operation Mechanism and Innovation Path of Rural Education Development

WEI Enyuan1 ， XIAO Jumei1，2

（1 Huzhou Normal University， Huzhou， Zhejiang 313000， China；

2 Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou，Zhejiang 313000， China）

Abstract： “Digitalization+localization” is a new paradigm of rural education development. The context of rural education development comes from the times of rural education digital transformation and the urgent demand of rural education ecological reconstruction. Therefore， it is necessary to clarify the operational mechanism of “digitalization + localization” in rural education development， that is， the integration of ideas： balancing the fierce conflicts between modern and traditional; The logic of value links the internal relationship between knowledge and ethics. On this basis， the path innovation of realizing “digitalization + localization” can enable the development of rural education： Emphasizing the two wings of one body， ensuring that the digitalization concept serves the local reform of rural education， appealing to the curriculum system， constructing digital mechanism to realize the local identity of rural education， relying on local factors and using digital tools to explore the local evaluation of rural education.

Key words：   digitization; localization; rural education development; paradigm shift

［收稿日期］2023-01-31

［基金项目］2022年度浙江省哲社规划课题“浙江省城乡义务教育一体化过程中乡村教育治理研究”（项目编号：22NDJC155YB）。

［作者简介］韦恩远（1997-），男，安徽滁州人，湖州师范学院教师教育学院硕士生；主要研究方向：教育学原理。肖菊梅（1977-），女，湖南邵阳人，博士，湖州师范学院教师教育学院副教授、浙江省乡村教育研究中心兼职研究人员、硕士生导师；主要研究方向：教师教育、小学教育、教学理论、教学论史。