教育综合治理的行动逻辑与实现路径

闵兢 许加明

［摘要］在“家长主义”与“家校合作”的双重影响下，国家的力量被弱化，市场的效应日渐凸显，家庭在子女教育中的卷入日益加深，子女的教育成就越来越取决于家庭资本的多寡与父母教育投入的程度，引发了大范围的社会焦虑和教育内卷。为了遏制这一教育乱象，国家出台了一系列教育政策，积极开展旨在去应试化和去资本化的教育综合治理行动。通过以优质教育资源均衡配置为目标的体制改革、以人才培养普职协调发展为目标的机制突破，以及以回归教育本真的初心使命为旨归的文化重塑，使教育回归其公共属性，重构教育秩序和教育生态，促进学生全面发展，实现真正的教育公平。

［关键词］教育治理；“双减”；教育内卷；制度规范；文化重塑

［中图分类号］G521［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0027-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.005

近年来，伴随着教育竞争的日益加剧，家庭在子女教育中的卷入日益加深，形成了较为严重的“教育内卷”。这种个体“理性”驱动下的群体非理性竞争，不仅严重损害了广大青少年学生的身心健康，给无数家庭带来沉重的教育负担，也直接导致了教育资源的巨大浪费，严重影响了教育公平。为了医治这一沉疴，国家以组合拳的方式陆续出台了一系列教育政策。2020年10月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出，要构建“高质量教育体系”。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）的颁布，充分彰显了国家加强教育综合治理的意志和决心，堪称国家治理“教育内卷”现象的重典。因而，开展教育综合治理行动研究，对于促进学生全面发展、合理配置优质教育资源，实现真正的教育公平，具有重要的理论价值与现实意义。

一、“家长主义”与“教育内卷”：教育综合治理的逻辑起点

（一）“家长主义”与教育市场化共谋

“家长主义”是英国教育与政治经济学家菲利普·布朗（Phillip Brown）提出的一个社会学概念，与强调机会均等、能力导向的“能力主义”不同，它更加强调家长在子女教育中的重要作用，主张通过家长的自我选择和自我负责，来提升子女的教育成就和教育竞争力，而子女自身的能力和努力则被弱化［1］。教育成就获得的主要依据，不再是学生自身的能力与努力，而是家庭所拥有的资本与家长的教育参与。在这一范式下，家长整合教育资源的过程在教育中开始占据了枢纽位置［2］。然而，由于自身的文化资本、人力资本和时间资本都有限，大多数家长不可能完全实现亲身教育参与，寻求市场支援便成为家长们实现这一教育目标的内在需求，教育领域的市场化进程因而得以快速推进。

教育市场化不仅将家庭场域的教育投入转为经济领域的市场活动，而且将新自由主义思维渗透进家长的意识形态和教育理念中。作为一种教育市场化的意识形态，“家长主义”一时席卷英国和美国。随着“家长主义”的兴起，“家校合作”运动开始萌芽，家长被要求全方位投入到子女的教育活动中来，家庭教育主体化逐渐成为教育场域的主流话语。家长被训练成了“准教师”，不仅要负责检查核对子女的作业，还要负责对子女学业的“查漏补缺”。学校教师反映了学生学习上的某种问题，家长就要或亲自辅导、或参加辅导班、或请私人家教等手段加以解决。学校教师类似于官僚机构中的领导者，而家长则处于被动地位，成为教师的下属或员工。在“家长主义”和“家校合作”的双重规制下，教育的市场效应日益凸显，子女的教育成就越来越取决于家庭资本的多寡与父母教育投入的程度，从而引发普遍的教育焦虑和家庭风险。

（二）“教育内卷”与社会性焦虑共情

受英美“家长主义”的影响，我国的教育市场化倾向也日益明显，市场机制越来越多地嵌入教育这一原本相对封闭的领域。1999年第三次全国教育工作会议提出“扩大教育消费，拉动经济发展”的教育改革思路，进一步明确了教育的经济功能，被视为国家对教育市场化的政策性认可。“经济主义路线”的教育改革由此展开，经济话语成为教育改革的主流，客观上加速了教育资本化的进程。

教育资本化的结果，突出表现在3个领域：一是“小升初”的择校竞争及其衍生的“学区房热”；二是“名校办民校”的集团化办学；三是校外教育培训机构的异军突起。校外教育培训机构的体量，逐步超越公办学校，俨然另一个教育系统，成为大范围社会性焦虑和“教育内卷”的重要推手。所谓“教育内卷”，是指因总体收益即优质教育资源、教育机会、升学率等的有限性，人们不断追加教育投入，学生、家长、教育机构等展开激烈内部竞争，从而导致获取教育收益的门槛不断提高。教育内卷和社会性焦虑的共情，使大量家长陷入了“囚徒的困境”和内耗的陷阱，不断引发“教育悲剧”的上演［3］。

二、去應试化与去资本化：教育综合治理的行动逻辑

制度是一种集体思想，其核心要义，不是要强制人们去遵守规则，而是要从根本上解决人们的认知和习得问题［4］。制度的最根本目标，是要塑造一种规范性框架，让人们获得某种或某些认识世界的思维图式，再来指导自身的行动并为其赋予意义。布迪厄认为，“国家的退出”以及公共设施服务的枯竭，使许多人的日子越来越难熬［5］。从这个意义上来说，医治各种“教育病”和教育问题的关键，在于“国家走回教育结构的中心”，用“国家行动”取代“家长主义”和“市场主义”，从根本上走出教育内卷的怪圈，找到遏制教育乱象的社会政策密码［6］。2020—2021年，国家出台了一系列教育治理的规范性文件，目标直指去应试化和去资本化，旨在塑造一种全新的教育规范框架，改变人们对教育的固有认知与思维，用新的思维图式重塑个体的教育行动。

（一）去应试化：教育模式转型与评价体系创新

1.基础教育的素质导向与模式转型。随着我国从“中国制造”向“中国创造”的积极转型，国家日益急需具有创新思维、身心健康的高层次素质型人才。素质教育改革的核心要义，是从应试教育中突围，确立以素质教育为导向的科学评价体系，完善义务教育评价标准体系，通过去应试化，扭转“唯分数、唯升学”的功利化倾向。2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出了德智体美劳“五育”并举、全面发展的素质教育培养方针。2021年，教育部、中组部、中央编办、国家发改委、财政部、人社部等六部门联合印发《义务教育质量评价指南》，明确了质量评价的指标体系，阐明了“评什么、怎么评、谁来评”等问题，指出义务教育质量评价需涵盖县域、学校、学生等3个层面，每个层面又分别围绕品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等5个方面确定了12项关键指标，从而构建了以发展素质教育为导向的科学评价体系。

“双减”政策的颁布，特指义务教育阶段中小学生负担太重与教育的短视化功利化问题，要求将学生从“唯分数论”的应试桎梏中解放出来，全面压减作业总量和时长，更加关注孩子心理和健康人格养成。“双减”政策对学科类的校外培训机构划定了严格的红线，对非学科类的校外培训机构分类制定标准，严把审批关。随着素质教育培训成为教培行业的重点转型方向，学科类校外培训纷纷向素质教育转型。各地的青少年宫、科技馆、博物馆、文化宫等成建制的校外教育單位，也为学校提供素质教育类的资源与课程。2021年，我国有37万家艺术类培训机构，66万家体育运动类培训机构，“双减”政策发布以来，这两类培训机构新增3.3万余家，较2020年同期增长了近1倍［7］。不管是校外培训机构、校外教育单位，还是线上教育资源，都是校内教育的“绿色补充”，而不是再造一个新的教育体系，应发挥自身的特色，与校内教育错位发展。

2.教育评价的标准变革与体系创新。如果将考试成绩作为对学生的唯一评价标准，并在考试中追求统一规范和标准答案，不仅会压抑学生的创造性思维，也会阻止学生创新个性的发挥和创新能力的发展［8］。早在1987年，时任国家教委副主任柳斌在其《努力提高基础教育的质量》一文中，就针对“多数地方把基础教育办成了单纯的升学教育”这一现象，明确提出了“素质教育”［9］概念，希望以此矫正应试教育的弊端。1999年，第三次全国教育大会决定全面推进素质教育。经过20多年的发展，素质教育在某些优质学校取得了一些进展和成果，但整体成效仍然乏善可陈，形成“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”的奇观，素质教育只是应试教育一个美丽的花边［10］。究其原因，在于高考制度的驱动，只要高考指挥棒不改，素质教育便寸步难行。可见，高考综合改革是教育体制改革的重点领域和关键环节。

国家开展教育治理，并不是取消考试这一评价形式，而是要从制度层面改变高考的评价体系，通过高考指挥棒避免学校将考试作为唯一评价手段，倒逼应试教育向素质教育的转型。2014年，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出要深化高考内容改革的要求，研制新的高考评价体系。2021年1月，《中国高考评价体系》正式发布。新的评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成：“一核”即高考的核心功能在于“立德树人、服务选才、引导教学”，回应了“为什么考”的问题；“四层”指高考的考查内容，包括核心价值、学科素养、关键能力和必备知识等4个方面，回应了“考什么”的问题；“四翼”则是指高考的考查要求，即“基础性、综合性、应用性、创新性”，回应了“怎么考”的问题。高考评价体系体现了教育导向和评价维度的标准变革和体系创新，从而成为高考改革的理论基础和实践指南。

（二）去资本化：培训机构整顿与培训方向调整

1.校外培训机构整顿与利益解绑。近年来，资本纷纷将教育看作下一个风口，大量涌入培训行业。凭借强大的资本力量，校外培训机构用高价挖老师、挖学生，迅速“侵蚀”教育系统，大批公办学校师资大量流失，教育质量一落千丈。校外培训机构将成本转嫁给家长，补习费用一路攀高，加重了家庭的经济负担，形成了获取优质教育资源的阶层壁垒。在资本化驱动之下，校外培训机构迅速扩张，各种贩卖焦虑的广告和过度宣传不断叠加，催化了家长们的教育焦虑，从而陷入疯狂的内卷和无休止博弈的“囚徒困境”，破坏了正常的教育生态。

医重症需下猛药。针对校外培训机构的无序发展，“双减”政策明确了从严治理的对策，用制度化的形式给资本划定了一条红线，铲除“校内减负、校外增负”的怪象，避免教育公共事业沦为资本盈利与变现的工具。“双减”政策的出台，无疑是对校外培训行业的一次彻底重组，旨在通过法律法规切断其与学校教育之间的利益捆绑，去除这个在公办教育和民办教育之外异生出的第三个教育系统，使其成为学校教育的有益补充。

2.资本宰制终结与培训方向调整。资本的本性是逐利的。在资本逻辑里，人与其他的物一样，只具有工具价值。资本把所有的精神文化创造者都纳入资本逻辑之中，从而使文化失去了自由创造的本质规定性［11］。资本是校外培训系统自我生长的营养剂。只有去除这个营养剂，才能实现对校外培训机构的釜底抽薪。“双减”政策发布之后，中央纪委国家监委网站随之发出《莫让资本蒙蔽教育初心》的评论文章，强调“不能让良心的行业变成逐利的产业，这是必须守住的底线”［12］。可见，国家对校外教育培训机构的整治行动，就是从战略层面对教育去资本化的尝试，以期终结资本对教育的宰制，使教育回归公共服务和民生属性。

2021年6月1日，新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》正式实施，明确规定幼儿园和校外培训机构不得对学龄前儿童提前开展小学课程教育。同一天，国家市场监管总局集中公布了一批校外培训机构涉及虚假宣传、价格欺诈典型案例，对新东方、精锐教育、学而思等13家校外培训机构予以顶格罚款。同年7月，中国民办教育协会率新东方、好未来、作业帮、猿辅导等120家全国性校外培训机构联合发出7条深刻认识“双减”政策重大意义，坚决拥护中央决策部署的倡议书［13］，重新定位校外教育培训。“双减”政策出台与监管部门联手，是对教育沉疴下的一剂救急治标的猛药。

三、制度规范与文化重塑：教育综合治理的实现路径

在“后普及教育”时代，家长对子女教育的目标已从“有学上”的基本诉求转变为“上好学”的更高需求，国家层面则是“要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。面对“家长主义”和教育内卷，通过制度规范和文化重塑，经由优质教育资源均衡配置和人才培养普职协调发展，寻求标本兼治之策，使教育回归其本真的初心使命，是教育综合治理的实现路径。

（一）体制改革：优质教育资源均衡配置

由于小学和初中学校之间的等级分化和差距悬殊，我国义务教育阶段的教育竞争非常激烈。教育公平问题已成为社会大众聚焦的锚点和中国教育的痛点。据《小康》杂志社和国家信息中心“2021中国现代教育发展指数”调查结果显示：“对中国教育现状的满意度”和“对教育公平程度的感受”这两个指数得分最低［14］。从社会学视角来看，教育公平可分解为“教育权利平等”与“教育机会均等”这两层涵义。前者强调人们不受种族、民族、信仰及性别差异的影响及政治、经济、社会地位的限定，在法律层面都应享有平等受教育权利［15］；后者则强调不论人们在社会经济背景、种族、性别等方面存在何种差异，都有接受同等教育的机会。因而，从生源、财源、师源等3个方面着手，从根本上实现学校之间的均衡化发展，实现教育资源分配的均衡配置，是改变教育内卷的畸形秩序的可能路径。

首先，去除学校的等级化标签，实现生源的正态分布。生源差异是义务教育阶段学校发展不均衡的首要原因。从理论上看，“就近入学”常常被视为一种抵制择校、保证生源平衡的重要手段。而在现实情境中，合理的政策常常存在执行偏差。就近入学的制度安排，使学校所在区位的住房价格水涨船高。在住房市场化的背景下，社会各阶层处于明显的不平等位置，精英阶层、中产阶层和普通居民的住房差距一目了然。从这个意义上来说，就近入学本质上是一種与家庭经济资本和社会资本直接关联的以房择校。只有取消义务教育阶段的等级化制度安排，去除义务教育学校的部属、省属、市直及重点学校、非重点学校等各种等级化标签，取消各类学校的“掐尖”招生特权，才能从源头排除择校的必要性。随着“双减”政策的落地，各地在积极进行改革试点，探索生源的均衡正态分布。2021年，深圳发布《深圳经济特区社会建设条例（草案征求意见稿）》，特别提出将推行大学区招生模式，即将邻近的3—4所学校所在区域界定为一个“大学区”，大学区内的学校教育资源互相流动、充分共享，学生入学也采用电脑随机派发的方式，以推进义务教育的均衡发展。北京、上海、成都等城市也不断加快学区改革，施行多校划片、分配名额、取消重点班等措施，促进基础教育的公平发展。

其次，取消财政的隐性倾斜，实现财源的标准化配置。在制度设计上，各省基本实现了各教育阶段的经费保障机制和生均财政拨款标准全覆盖，但在实际运行过程中，“名校”和“重点学校”仍然以“专项经费”的名义，享有很多生均拨款以外的特权和资源倾斜，使这些学校能够拥有更多资源投入到硬件与软件建设中，从而获得优势竞争力。从这个意义上来说，政府应取消隐性的资源倾斜，在教育资源配置中对各个学校一视同仁，进一步将财源投入透明化、均衡化。深圳在这一方面走在了全国的前列。例如《深圳经济特区社会建设条例（草案征求意见稿）》提出：深圳市、区人民政府应当实行义务教育学校设备设施的标准化配置，统一生均拨款标准并建立标准调整的长效机制。

最后，推动教师的交流轮岗，实现师源的常态化流动。教师是最重要的教育资源。优质师资的分配是教育资源配置的核心问题，也是影响家长择校的关键因素。要根除择校动因，就要打破名师垄断，实行常态化的教师交流轮岗制度。2014年，教育部《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》具体规定了每年交流轮岗的教师比例，即“城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流条件教师总数的10%，其中骨干教师交流轮岗应不低于交流总数的20%”。而从实行效果来看，这一制度并未达到预期成效。为了维护自身利益，部分流出校并不愿意让名师外流，而是让青年教师甚至边缘教师交流轮岗以完成指标。2021年8月，北京市明确提出，要实现“教师跨校、跨学区流动，辐射优质教育服务”，力求做到让校长、骨干教师、学科带头人、特级教师、普通教师都主动流动起来，从而充分激发教师队伍活力，让每个孩子都有机会遇到好老师，真正打造高质量的教育体系。2021年9月，上海市在推行教师轮岗制之后又实行了校长轮岗制，迄今已有230余所学校更换了校长，覆盖幼儿园、小学、初中各教育阶段。因而，优化优质师资配置，需要进一步拓展覆盖范围，抓住关键要素，从校长交流轮换、骨干教师均衡配置、普通教师派位轮岗3个维度实现师源流动，从而让每个学生都能在家门口接受公平且高质量的教育［16］。

（二）机制突破：人才培养普职协调发展

随着社会的多元发展和产业的升级迭代，新领域、新行业、新技术层出不穷，社会对人才的需求也越来越多元。“成功人士”不应只有一副面孔，学术教育也不应成为高层次人才培养的唯一通道。《中华人民共和国职业教育法》（1996年）、《大力推进职业教育改革与发展的决定》（2002年）及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》均提出了“普职分流”的政策和“普职比大体相当”的规划，要求各地根据自身经济发展水平和教育普及程度，实施在初中以后不同阶段的教育分流。学生可根据自身的学业成绩和价值偏好，自主选择进入普通高中、普通大学或进入中等职业学校、高职院校学习，从而实现个人的良性发展，满足社会的多样化需求。然而，“普职分流”政策在现实中饱受诟病，引发不少家长的焦虑和恐慌，甚至成为家长竞相“鸡娃”的动机。

2021年4月，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示：稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业院校和专业，推动职普融通，增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。因此，要让职业教育成为人才培养的第二条通道，让高考不再成为承载千军万马的“独木桥”，必须从机制上推动人才培养普职协调发展。

第一，转变社会观念，消除职业教育歧视。长期以来，职业教育被认为“低人一等”，在就业市场上常常遭遇学历歧视。国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。发展职业教育，既可以因材施教，培养多元化的高素质劳动者和技术技能人才，让“人人都有出彩的机会”，又可以客观上促进国家产业从“中国制造”向“中国创造”的转变。

第二，加强内涵建设，发展高质量职业教育。职业教育不能简单模仿和照搬普通院校的办学思路，而是要紧扣职业教育的特点，坚持产教融合、校企合作，发展出与产业体系相匹配、与社会就业相衔接的独特教育体系。目前，不少地方的职业教育基础较为薄弱，难以为产业发展输送真正的能工巧匠。如果职业教育的办学质量太低，学生不仅无法学有所长，反而有可能成为“问题学生”，家长便不愿意将子女送入职业教育的轨道。这样，需要优先发展时代需要的新兴专业，加快建设人才紧缺的朝阳专业，真正提高职业教育的含金量，从而实现国家提出的“到2035年职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成”的目标。

第三，强化激励保障，建立公平的薪酬体系。如果技能人才与大学毕业生之间的收入差距过大，社会地位也受到歧视，不仅是学生家长，学生自身也不会愿意被分流进职业教育。这需要进一步完善技能人才的培养、使用、评价和激励机制，以技能价值与生产力为导向，建立公平合理的薪酬分配制度，开辟技能人才在职业生涯中的向上流动渠道，激励选择职业教育的学生努力提高自身职业技能，走出一条依靠技术实现富裕生活和体面生活的新路。

第四，打通流动通道，实现普职的融合发展。如果进入职业教育之后再无享受高等教育的机会，便扼杀了学生继续教育的意愿和重新接受高等教育的希望。2019年2月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出建立“职教高考”制度，为职教学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式，从而将中等职业教育和职业专科教育、职业本科教育衔接起来。2022年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》将“普职分流”改为“普职协调发展”，即“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育的协调发展”；并首次将本科职业教育写入法律，要求设立实施本科及以上层次教育的高等职业学校，打通了职业教育与高等教育之间的流动通道，给予学生和家长更多的选择机会。这不仅对减轻义务教育阶段的教育内卷大有裨益，也在多元培养机制上为个人成才提供了更多机会。

（三）文化重塑：回归教育本真的初心使命

2016年联合国教科文组织发布研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，提出要重新定义知识、学习和教育。“教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展讨论体现出的人力资本理念。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件。”［17］ 可见，在“人力资本”理论的影响下，教育陷入功利主义、工具主义的泥沼，成为经济增长的简单工具，迷失了对人类命运的关怀，需要重新审视教育的目的。

首先，坚持全面培养，实现教育本位功能。教育的本真是一切教育活动的出发点，规范和制约着教育的各个环节和整个过程。学校追求分数与升学率、家长追求排名与文凭等、校外培训机构追求快速提分和经济效益，都是工具理性下追求短期效应的行为。只有以价值理性为导向，以实现人的全面发展为目标，才能回归让孩子健康成长的教育本位功能。国家开展教育治理行动，不仅仅是为了释放孩子更多休息和娱乐的时间，更是为了帮助儿童有机会获得全面发展所需要的营养，包括身体的、品德的、智力的、艺术的营养，从而真正成长为德智体美劳全面发展的人。2021年9月8日，国务院印发的《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》提出：立德树人是教育的根本任务，教育的目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

其次，坚持因材施教，满足学生差异化需求。每个学生都是独特的，标准化的课程体系和考核方式并不适用于所有学生。在保障教育公平的基础上，要增加教育的丰富性和选择性，以差异化教育为导向，基于每个学生不同的禀赋、兴趣和强项，制定不同的学习目标、教育方案和教育策略，从而帮助每一位学生发挥其最大潜能，達成差异化的自我实现。在公办教育领域，学校应以“差异化竞争”为导向，尊重学生的独特性，摒弃唯分数论的单一评价机制，满足学生的差异化需求，因人而异地开展差异化教育，引导每个孩子在各自感兴趣领域里深耕，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。在民办教育领域，应以“小班小校”为基本面貌，实行个性化、差异化的教学，使每个学生都有机会得到关注。此外，应秉持多元化的格局，将创新创业概念引入教育领域，支持有理想、有能力的教育工作者，因地制宜地举办非营利性、非资本化的各种小规模的创新型学校和小微学校；并对具有异禀的“天才型”学生、“问题学生”、残疾学生等提供特殊类型的教育，推动职业教育的发展和成人教育、终身教育的完善，全方位促进教育自下而上的生长，使教育成为全社会共建共治共享的公共事业。

最后，坚持协同育人，构建“家校社”共同体。学生能否实现健康成长和全面发展，是教育生态系统中各种力量共同作用的结果，依赖于家庭、学校和社会的协同发展。从三者的功能定位看，学校应发挥育人主体的主导功能，家庭应发挥协同引导功能，社会则发挥辅助补充功能。随着教育治理行动的稳步开展，“家校社”需要各归其位、协同发展，既要明确三者之间的主导核心，又要明晰三者的独立边界，共同构建良性合作的协同关系。“家校社”合作共同体的构建，需要尊重学校教育、家庭教育与社会教育各自的属性与优势，明确三者在学生培养中的任务和使命，发挥各自的教育势能，做到协同育人，同频共振，真正实现全方位的育人目标。

我国一系列的教育治理制度正在通过逐步统筹分配教育资源，促进教育均等化，让教育真正体现公平和社会属性。当然，教育均等化不等于平均化，而是从教育公平出发，让每个学生都能为未来的人生奠定较为均衡的基础，在此基础上，再充分挖掘与释放个人的禀赋。以国家为中心的政策导向就是要筑牢这个公共基础，这也是社会公平的题中之义。“教育之目的就在于使人成为人”［18］，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。每一个人都是丰富、多样、有价值的，以竞争和淘汰为主旨的教育，将学业成绩作为竞争的筹码和淘汰的标准，不仅是造成教育焦虑和教育内卷的根源，更是从本质上对人的丰富性、发展性与独特价值的否定。要真正实现培养全面发展的人这一目标，需要从根本上改变教育思想，着眼长远、立足未来，培养受教育者的价值观，帮助受教育者形成可持续发展需要的科学知识、学习能力和生活方式，为成全人的终生成长而教育。

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（责任编辑：刘丽）

Action Logic and Realization Path of Comprehensive Education Governance

MIN Jing， XU Jiaming

（Huaiyin Institute of Technology， Huaian， Jiangsu 223001， China）

Abstract： Under the dual influence of “paternalism” and “home-school cooperation”， the power of the state has been weakened， the effect of the market has become increasingly prominent， the involvement of families in childrens education has become increasingly deepened， and the educational achievements of children increasingly depend on the amount of family capital and the degree of parents investment in education， which causing a wide range of social anxiety and educational infidelity. In order to contain this educational chaos， the state has issued a series of educational policies and carried out comprehensive education management actions， with the goal of de examination and de capitalization. Through the system reform with the goal of balanced allocation of high-quality educational resources， the mechanism breakthrough with the goal of coordinated development of general education and vocational education， and the cultural reconstruction with the goal of returning to the original mission of education， we can return education to its public attribute， reconstruct educational order and educational ecology， promote the all-round development of students， and realize real educational equity.

Key words：  educational governance; “double reduction policy”; educational involution; institutional regulation; cultural remodeling

［收稿日期］2022-11-22

［基金項目］国家社科基金重大项目“中国特色社会体制改革和社会治理创新研究”（项目编号：16ZDA078）；江苏省教育科学“十四五”规划课题“学业成败归因方式对大学生学习倦怠的影响机制及干预策略研究”（项目编号：C-C/2021/01/49）；江苏高校哲学社会科学重点研究基地“苏北社区治理现代化研究中心”项目。

［作者简介］闵兢（1982-），女，江苏淮安人，博士，淮阴工学院人文学院副院长、副教授；主要研究方向：教育社会学。许加明（1981-），男，山东日照人，博士，淮阴工学院人文学院副教授；主要研究方向：人口社会学。