基于生涯建构理论的大学生职业生涯规划课程建设研究

王雨 刘爱春

［摘           要］  大学生职业生涯规划课程多以传统的匹配理论为依据，逐渐受到挑战。后现代生涯理论强调生涯的不确定性，基于生涯建构理论，以生涯适应力为模型，结合学生的专业特点、职业取向、国家所需，对大学生职业生涯规划课程进行改革，开发学生的生涯适应与发展能力，调动学生的学习驱动力和主观能动性，实现全程、全方位、全员育人。

［关    键   词］  生涯建构；职业生涯规划；大学生

［中图分类号］  G715                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）11-0053-04

随着社会多元化的发展及职业领域的不确定性增加，与传统的几十年持续从事某项工作不同，新的技术、全球化和工作的重新设计会要求工作者积极地建构自己的生涯。生涯规划原来是帮助一个人更好地有计划、有目标的实现自我，当下由于社会变化越来越快，如何适应变化，除了找到方向，如何努力落地、怎么定义成功的标准、在追求成功的过程中如何看待幸福都顯得尤为重要。职业世界的快速变化催生建构理论，传统的匹配理论既不能充分解释动荡不定和快速变化的职业结构，也不能满足边缘和外部工作者的需要，“00”后新时代大学生自主意识更强，对学习深度的需求更大，作为生涯教育的重要渠道，大学生职业生涯规划课程面临诸多问题：课程讲授过于理论化、忽视学生的真实需要、未能打通人才培养与课程思政建设的诸多环节等。

一、大学生职业生涯规划课程的现状

（一）以静态人职匹配理论为教学理论基础，忽视职业的不稳定性和动荡性

教育的主体目标是为国家、为社会输送合格人才，生涯课程是一种重要的生涯干预方式，为毕业生高质量就业提供有力支撑。传统的大学生职业生涯规划课程体系设计底层逻辑是基于职业匹配理论的“知己知彼决策行动”，站在个体角度用经济学评估方法帮助学生了解稳定自我、认识职业、做出决策并付诸行动。但随着生涯主体环境和客体环境的变化，个体可以跨越组织、岗位、专业、职能、角色等多种边界，短期雇佣关系取代长期雇佣关系，个体可以从事多种职业，拥有更多可迁移的工作知识、技能和能力，职业发展模式呈螺旋式、短暂型、跨边界发展，因而后疫情时代，学生的职业生涯有了更多可能性。

反思生涯课程教学，由于匹配论基于静态的分析，加上课程一般在大一学期开始，学生内在自我和外部职业环境都处在变化之中，原有范式的教学体系逐渐与现实脱节，教育问题逐渐凸显，课堂学风欠佳，很多学生觉得该门课为“水课”，课堂上玩手机、交头接耳的现象屡禁不止，教师上课热情受到影响，教学效果不佳，生涯教育理念、内容和体系有待改变和创新。

（二）依赖西方理论，本土化、校本化研究不足

职业生涯规划教育理论起源于国外，目前的课程教材体系多由西方理论如帕森斯人职匹配理论、舒伯职业发展理论、霍兰德职业类型理论、社会学习理论等整合而成。国外的生涯规划理论以西方国家的社会经济发展环境为背景，强调价值中立，过于注重个人需求和得失，将个体和国家进行对立区分，追求个人幸福最大化。中国的文化背景、教育目标等与国外略有差异，虽然开展职业生涯规划教育本土化工作在我国已有10余年时间，但在实际教学过程中依然存在西化理论较多，中国化转变不到位，“水土不服”的现象。

生涯教育与思政教育深度融合是本土化的重要手段，职业生涯规划课程作为必修公共基础课是一门基本技能训练课程，具有开展课程思政建设的巨大潜能。培养学生的政治认同感、家国情怀、文化素养、道德修养，是课程建设的重要目标，笔者所在高校为一所旅游类院校，十分注重学生职业精神、职业道德以及工匠精神的培养，但当前在职业生涯规划课程教学内容设计上，没有充分利用专业资源，缺少校本特色融入。

（三）教学以教师为主体，忽视个体的创造性和主动性

每个人都是独一无二的，个人生涯也具有独特性，触发学生觉察和思考、建构学生想要的生涯是撬动行动的重要一步。在教学中，由于各种主客观因素，生涯规划课程内容虽然在不断更新，但实践中仍以大班教学为主，教师处于绝对权威、专家地位，学生的主体性未被尊重。课程教师如何激发学生主动性，让学生有内在动力愿意探索环境，愿意对话过往的经历，有动力改变并规划未来还需要进一步探索。

从课程育人的角度来看，生涯课程近几年虽然也逐渐加入了新鲜元素，引入了翻转课堂、案例教学、主题讨论等方法，但教学方法上仍以传统的理论讲授为主，缺乏课后的实践教学，师生互动性较差，课堂学生参与度不高，课程无法做到有针对性的个体辅导，课堂目标的实现上注重知识传授而忽略能力提升、价值塑造，限制了课程育人功能的发挥。

（四）考核方式过于局限化，学生行动力差

大学生涯教育需要解决的主要问题是如何促进学生行动，这需要一个长期的过程。金树人老师认为觉察是行为改变的开始，生涯意识的产生不是一蹴而就的，课程考核作为生涯干预的一种手段，其最重要的目的应该是让学生觉察到问题，进而促成改变。

当前大多数教师在课程考核时仍采取让学生撰写职业生涯规划书的方式进行，实践中该门课程在大一上学期开始，此时学生尚未深入探索生涯，决策问题未曾思考，课程内容无法引起学生对生涯规划的兴趣和关注，进而出现以应付为目的的规划书撰写，学生甚至对职业生涯规划产生怀疑态度，难以把所学的知识和工具运用到实际生活中，理论和实践存在脱节，这违背课程开设的初衷。

二、生涯建构理论的主要观点和视角

在后工业经济时代，无边界职业生涯背景下，Savickas以舒伯的生涯发展理论为基础，于2002年正式提出生涯建构理论。该理论吸纳了建构主义、后现代思想等哲学观点，阐述了个体通过自我建构和社会建构形成职业生涯的机制；通过外部社会及社会制度经由社会角色建构个体内在的人生历程；不同个体在能力、人格特征、自我概念等职业特质上存在差异；职业成功与否取决于个体在工作角色中是否找到了能够充分展示其主要职业特征的渠道；生涯建构的过程实际上是个体在工作角色中实现职业自我概念的过程（Savickas2002）等16分探索性命题，将生涯建构理论归纳为三个方面：个体特质差异、生涯阶段任务发展性和生涯过程动态性，可以用职业人格类型、生涯适应力和人生主体来衡量。主要有以下观点。

（一）职业人格解释了不同类型的人喜欢做什么，兴趣和其他生涯相关特质是适应策略而非真实的个体差异

职业人格主要包括与生涯相关的兴趣、能力、价值观等，最核心的主题是个人选择所从事的工作。该观点认为职业人格是个人进入工作世界的准备资源，该资源在家庭生活中形成，在学校和社区活动中得到发展。职业人格类型和职业兴趣自身没有现实意义，可以根据不同的时间、地点和社会背景而变化。个体在工作中成为不同类型特征的人而不是在工作之前就是该类型的人。

（二）以生涯适应力为基础，通过生涯关注、生涯控制、生涯好奇和生涯咨询四个方面对学生进行引导

由于个人和环境的不断变化，建构论非常强调動态地看待个体的特质变化，指出随着社会的变化，发展任务的改变，个人与环境的匹配过程会一直进行。适应过程分为成长、探索、建立、管理和衰退五个阶段，传统的职业生涯强调规划和目标，而在无边界的环境下，未来充满不确定性，人们可能会频繁跳槽，每个工作都要重复从成长到衰退的循环过程。生涯适应力是适应未来的能力，是个体在适应工作过程中所使用的态度、能力和行为，解释个人如何应对生涯发展不同阶段的任务，解决生涯实际问题的应对策略。主要由三个层次构成，其中最抽象的层次即生涯关注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信四个维度，是个人在生涯建构过程中应对生涯任务、职业转换和各种创伤的整体资源和策略。

（三）人生主题即个人生涯故事，反映了职业行为的原因

识别生命主题，是生涯教育需要帮助学生完成的重要内容。生涯即故事，主题包括人生故事中最重要的内容，这些内容可以赋予个人工作价值和目的，使个体真正关心、热爱自己的工作，也会使人们认识到自己所从事的工作对社会的贡献和对他人的重要性。通过认识主题可以增强学生的身份认同感和社会价值观，增强与社会的连接。

该理论认为生涯是个体主观建构的，是独一无二的。因而每个大学生要学会识别自己人生主题，知道活着的意义是什么，在成长经历中是什么主导自我发展，思考价值和意义。在建构的视角之下强调自我跟社会的互动，自我探索部分强调跟外部互动的过程中建构出来我们对自己的理解，通过编织人生主题对过去的记忆、当前的经历和未来的抱负赋予意义，从而形成自己完整且有意义的故事。

三、生涯建构理论对高校职业生涯规划课程建设的启发

（一）建构视角设计模块化教学内容，构建四维理论模型

随着灵活用工、百岁人生、延迟退休政策的出现，新的挑战悄然来临：个人更追求我想要什么，当不再为了谋生而工作，当社会快速变化，怎么适应外界变化、如何去工作都是生涯课程体系建设过程中需要思考的。生涯建构论在后现代的背景下产生，对大学生职业生涯规划课程教学具有很强的指导意义。主体课程设计可分为四个模块，重点培养学生的生涯适应力，在不断变化的环境中主动适应、及时调整、合理转化。

1.生涯关注模块：即个体对他自己未来生涯能够有所关注。人是生涯的主动塑造者，只有在个人寻求它的时候，它才存在。在教学中可以从中华传统文化角度，进行生涯唤醒，引导学生重视自身生涯发展。后现代的一个关键词就是回归个人的主体性，每个人都有自己的成长经历，要引导学生正确看待哪些经验对自身是有价值的，进而对自己未来生涯能够有所关注。例如，课程教学中以中华传统文化中对人的教育和培养为线索，将孔子“志于道，据于德”“见贤思齐焉，见不贤而内自省”，朱熹“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”等注重人的修养和人格完善的生涯规划思想融入教学，启发学生思考，积极关注未来，树立生涯规划的意识，对自己的生涯产生关注并负责。通过练习单我的生涯是什么、生涯幻游、生命线练习等方法，帮助学生理解生涯的隐喻，致力于个体生涯意义与发展主题的探索和建构，进而关心自己未来的生涯发展，激发内在动力，担起个人成长的责任，拥抱生涯的不确定性。

2.生涯好奇模块：指个体的好奇态度。通过课程让学生充满好奇的态度，主动去探索可能自我，激发实践的动力，进而了解职业世界。这个模块的核心要解决三个问题：“我是谁”“我可以做什么”“我怎么样去做”，即在职业领域下如何去做，如何表达自己。真正的自我探索不在课堂上，要通过与外部世界的互动，去构建可能自我。

传统课程在特质因素论指导下会先探索职业兴趣、职业能力 、职业价值观，再进入外部世界探索，希望用做减法的方式帮助学生找到重合点，但由于学生与社会互动不足、职业能力积累不够，很难找到匹配的工作。基于经验和自我反思所形成的自我认识更有落地，新的课程体系构建中，要运用做加法的思路，先探索外部世界，锻炼能力，培养兴趣，树立对职业探索分析的积极态度，学会创造机缘和尝试新的行动，进而助力解决毕业生“慢就业”的问题。

课程可从社会主义核心价值观的“爱国、敬业、诚信、友善”个人层面的价值要求引导学生，在自我部分，应该重点培育学生正确的价值观，讲清楚价值观对个人的影响，在价值观面前，兴趣、性格和技能都要让位，引导学生将自己的命运与国家民族的发展密切结合，把“个人梦”融入“中国梦”。在外部世界部分，除了从职业的微观角度探索教学之外，从国际国内社会形势分析、国家政策导向、行业发展等宏观视角，使学生正确认识国情社情，通过从社会热点新闻中搜索社会主义核心价值观案例，从中提炼教育内容，有效引导学生将个人目标与祖国未来相结合。

3.生涯控制模块：不断培养学生掌控未来的能力，让他们相信对于建构自己的生涯是可以自我决定和自我负责的。生涯是一个历程，具有时间性，决策也是复杂而漫长的过程，受新技术、新产业、新业态的影响，灵活就业突起，在不确定性的背景下，把准备变成一个动态的准备，就变得特别重要。课程设计通过回顾生命中的偶发事件、绘制机缘之花、使用生涯平衡轮等工具，让学生理解大学期间的生涯任务，学会规划生活；认识到生涯发展从决策选择到行动，其实都是不断探索，不断准备的持续性发展过程；能够运用多种方法对自己感兴趣的職业进行探索。本模块课程设计的一个重心是将实现社会价值、发挥个人最大价值等要素放入职业决策模型，帮助学生思考职业价值取向，树立正确的职业观。

4.生涯自信模块：让学生有能力有信心应对生涯发展中出现的各种困难，不断提升应对生涯挑战的能力。例如，将劳动教育纳入生涯理论教育体系，将马克思主义劳动价值论中的“资金的时间价值的实质和本源是劳动价值”、习近平总书记的“幸福是奋斗出来的”引入课程生涯管理部分，增强学生劳动光荣、劳动宝贵、尊崇劳动的观念。通过教学引导学生正确认识自我，并对自己的能力提升负责，积极悦纳职业生涯的不确定性，学会理性决策的思维方式并能运用到生活中，提升自我效能信念，培育终其一生的生涯适应力和生涯建构力，真正做到让课程知识进学生头脑，树立正确的世界观、人生观，从而建构正确的职业观，帮助学生探寻生命的意义。

（二）优化课程体系建设，建立多元化考核方式

目标的形成有两个来源，一方面来自理论的理想化架构，另一方面是基于学生的诉求，生涯教育的目标来源应来自应然的状态。在目标设定上，知识方面，要通过课程学习让学生了解职业选择与发展理论、职业测评的原理与解读、工作世界认知、决策的方法等而不仅仅是下课带走几个测试代码。在能力方面，要培养学生善于自我反思、沟通表达、自主学习、团队合作、领导管理、信息搜集处理、在不确定性情境中做决策等方面的能力。在价值塑造方面要以提升学生专业认同感和职业认同感为重心，例如树立“将个人的职业发展同国家发展需求紧密结合在一起”的工作价值观；强调专业能力对口，依照社会发展需求寻找职业目标；树立正确的职业成功观等。教育的本质有一定的唤醒性，每个人内心深处都有自己的诉求，生涯课程学习最重要的是帮助学生积极采取行动，只有把学生放入职业世界中，才能通过与外部世界的互动产生属于自己的真正自我，从而创造出满意的职业生涯和个人生活。

在课程考核上，将过程性评价与形成性评价相结合，以学生的认知、情感、行为、结果的变化为评价维度，除了考察学生的成绩、就业率等结果要素之外，生涯的成熟度、职业认同、职业决策、自我效能、职业决策、职业结果期待、职业未决与确定、希望、乐观，职业投入、职业探索，职业适应力、生涯建构等也是重要的考核指标。课堂采用小组团队的方式进行作业考核，每堂课的考勤、成员参与情况直接与学生平时成绩挂钩，除了传统的考核方式外，每堂课课后以作业的方式增加实践环节，让学生能够真正做到理论联系实际，教师也可以通过批改作业的方式增加对学生的了解。另外，能够促成学生生涯行动的评价都可以作为学分评定依据，例如通过参与职业生涯规划大赛、企业实践、参加生涯社团等多种评定方式，促成学生行动。

（三）设置多样化教学形式，充分发挥学生主体作用

职业生涯规划是实践性的学科，以学习成效为导向的教学模式下，传统的教授教学法受到挑战，教师“一言堂”很难调动学生积极性，因而要突破传统教学模式的束缚，打破教师权威，通过团体辅导、团队互动等教学模式，让学生成为学习的主角，促进教学形式多样化。后现代生涯理论强调行动，建构类的授课方式，不使用工具进行画像，学生下课能带走自己的作品，因而体验感强、成就感高。

在师生成为学习共同体的情境下，要根据学生的独特性搭出好的课程框架，在框架之下触发学生思考觉察，进而促进行动。要构建课前+课上+课下的学习方式，基础理论课程以自主学习为主，前置到上课前，课堂上全程以小组团队通过合作学习方式开展教学活动，课下通过任务方式及时复盘，巩固学习效果。教师的角色是空间的提供者，课堂上强调师生以及学生之间的互动，灵活采用课堂共创学习、体验式学习、任务驱动法、混合式教学法等多样化的教学手段，例如，用游戏化思维理念进行课程设计，将个人行动和团队合作相结合，通过积分排名并设立奖励机制，充分调动学生积极性。采用合作学习方式，由3～5个人组成小组，充当社会的组织单位，一方面通过个人研究进行学习，完成任务，另一方面通过同伴之间的相互作用和交流展开学习。当学生主体性被尊重，会有更深的师生连接，学生的能量会自然地流动起来，进而激发学生的学习兴趣，建构出想要的生涯，促进行动。

（四）深入挖掘校本元素，建构课程支持系统

在本土化建设基础上，只有基于我们的大学和专业，聚焦当下资源，才能在现实的环境土壤里结合自身个性特点，找到适合自己的方向。本土化是一个融合和创新的过程，要结合办学特色和专业人才培养目标，紧紧围绕不同专业学生特点，发挥校友资源优势，把思想政治教育的内容隐于职业规划课程中，在课程内容上凸显校本特色，充分利用身边优秀校友和企业资源，通过校友资源库、企业定制班、邀请企业HR进课堂、实地企业参观走访等方式，实现校企联动，课程共建。例如，通过身边典型案例，通过邀请行业专家、优秀毕业生等采用线上视频、直播等方式，从爱岗敬业、精益求精、团结互助、组织忠诚度等方面对学生进行教育引导，更好地践行“立德树人”的育人理念，促使学生干一行爱一行，将学生的职业发展与就业指导有机结合，在实现知识能力教学目标的同时，引导学生树立科学的就业观。

参考文献：

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［2］金树人.生涯咨询与辅导［M］.北京：高等教育出版社，2015.

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［4］沈雪萍.大学生职业生涯教育课程建设的困境与出路.［J］.生涯发展教育研究，2019，18（2）：20-23.

◎编辑 马花萍