杜威论儿童的“未成熟状态”及其教育启示

陈泓睿 肖菊梅

摘 要：儿童的“未成熟状态”是杜威儿童教育思想的重要组成部分。本文通过厘清儿童未成熟状态的概念内涵，指出该状态是一种积极向前生长的势力。从建设性的角度，论述儿童未成熟的三大基本特征，即可塑性、依赖性以及可延长性。在此基础上，从转变传统观念，把儿童当作儿童；着眼生活实际，引导自然生长；注重社会价值，培养集体精神三个方面分析儿童未成熟状态的教育启示，以期更好地认识儿童的主体地位，推动教育回归本真状态。

关键词：未成熟状态 儿童 民主共同体 经验

杜威出生和成长于19世纪末至20世纪中叶的美国。在这一时期，不论是社会经济、民主政治还是思想理论都正经历巨变和重建。作为实用主义哲学家和教育家，杜威渴望建立一个真正的民主共同体，他认为民主社会才是最好的社会，而要建立这种社会还要通过民主的教育来实现。教育的过程就是沟通的过程，这种沟通不单是语言的交流，还有身体的模仿和心理的共情。杜威认为，儿童的未成熟状态十分有利于实现这样的沟通，因为这样的状态还不足以独立，会对周围的环境和成年人有依赖，因此更有利于实效沟通。在他看来，儿童的未成熟状态有某种积极的潜力，有效的教育就是要抓住人一开始向上发展的力量和潜力。如此一来，教育或者沟通使儿童，也就是未来的社会主要成员形成相同的情绪和理智倾向，有利于形成一个具有渗透作用的行动和思想的共同体。当时，僵化的教育体制便紧接着成为他改革的重点，杜威指出教育者要尊重学生的兴趣，在活动和生活中帮助学生自由生长。他认为，未成熟状态是儿童得以生长的首要条件，这一状态在其著作《民主主义与教育》中得到积极解释和评价。分析“未成熟狀态”的内涵与特征，把握儿童未成熟状态的基本规律，有利于为寻找到教育的本真状态提供有益启示。

一、何为“未成熟状态”

“教育即生长”是杜威对教育本质的看法。儿童的“未成熟状态”则是生长的首要条件。杜威对儿童的看法建立在他对传统儿童观的反思之上，他反对消极的儿童观，认为儿童的“未成熟状态”蕴含某种向前发展的势力。而之所以存在积极的和消极的儿童观，是因为人们对“未”有不同的解释。第一种是“匮乏”“缺少”，第二种是“可能性”“生长性”。前者是用比较的、外在的观点分析“未成熟状态”，后者则是采用绝对的、内在的观点。

将未成熟状态当作缺乏，实则是将成人与儿童放在优劣的两个端点，将未成熟的儿童和成熟的成年人之间做了不合理的比较。［1］杜威认为这是一种傲慢的做法，因为当我们用成年期的标准来衡量儿童期时，就把注意力集中在儿童现在所没有的东西上。［2］这样一来，担任教育者角色的成年人极易用自以为是的方式对待儿童，采用灌输的教学方式传授知识，逼迫儿童迅速成长为成熟状态。这种功利主义的教育方式是杜威极力想扭转的。当我们用内在的观点看待儿童的未成熟状态时，未成熟状态就代表一种积极的能力，教育者相信儿童拥有向前生长的力量，进而利用恰当的教学方法来激活受教育者的兴趣与注意力，实现真正的民主教育。苏联教育实践家和理论家苏霍姆林斯基对童年期的看法与其相似，他认为童年是人生最重要的时期，它不是对未来生活的预备，而是真正的光彩夺目的，并且不可再现的一段生活。［3］尽管儿童最终会成长，但不能仅仅把儿童当作成年人的未完成状态。儿童处于未成熟状态时，本身也是一个完整的个体，有独特的发展需求。未成熟状态的价值恰恰在于那种蕴含的力量，而不是已经做出的成就。

二、“未成熟状态”的特点

杜威对儿童未成熟状态在性质上进行价值定位后，继而从建设性的角度论述了未成熟的基本特征。在他看来，“生长的力量既来源于儿童自身的可塑性，也有赖于外界提供的帮助”［4］。此外，由于社会生活日趋复杂，儿童需要一个较长的未成熟期，以便获得社会适应能力。由此，未成熟状态具有可塑性、依赖性与可延长性。

（一）未成熟状态具有可塑性

由于“未”并非缺乏、一无所有之意，而是有生长的可能性，因此说未成熟状态具有可塑性，这种可塑性就是“发展各种倾向的力量”［5］，是儿童主动地进行自我塑造的能力。随着年龄的增加，儿童开始有意识地对外界环境感到好奇，这种好奇心会具象化为求知欲望和探索活动，求知和探索的过程就是从经验当中学习的过程，教育在经验传授的过程中则起到关键作用。如果儿童不具有这种可塑性，便无法从经验当中学习和成长，无法养成相似的习惯。如果儿童的这种新奇、探索的优点能够一直保留到成年阶段，那么他就能成长为一个充满创造力的人。要深入理解未成熟状态的可塑性，还需要将之与“经验”和“习惯”联系起来。

（1）可塑性与经验。在杜威看来，儿童的可塑性是一种能力，一种从经验中学习并且可以运用到生活之中的能力。从经验中学习是指受教育者能够将做的事情以及产生的结果联系起来看待，将“因”与“果”建立起前后联结。运用到生活中则意味着受教育者会反思这些因果联系并且用来应对之后所遇到的困难。这类似于教育心理学当中的一个概念，即“成长型思维”。成长型思维的本质就是“始终未完成”。拥有成长型思维的人在面对失败或他人的负面评价时，往往会选择从中学习与进步，而非以消极逃避的态度应对。同时他们不害怕失败，在面对挫折和失败后常常将失败归因于自己的努力不足而非智力，会主动寻求社会支持和资源。这与未成熟状态的可塑性有相似之处，二者对于“未”的理解都持有积极态度，相信人能够反思过去的经历形成经验，并改善后来的活动。如此一来，经验便是有意义的、有生命力的。

（2）可塑性与习惯。儿童的可塑性带来生长的可能性，而“习惯则是生长的表现”［6］。习惯有“被动的”和“主动的”两种形式，前者是指人对外界环境的适应；后者是人通过主观能动性改造环境，反过来让环境适应人。杜威认为被动的习惯可以为人的成长提供背景，而主动的习惯则能够实现人的持续不断地生长。人与动物之所以有本质区别，也在于此，即动物只有被动的习惯，而人既拥有被动的习惯，也能形成主动的习惯。这种习惯就是经验的累积以及适宜的运用，就是利用环境来达成自己目的的能力。未成熟状态的儿童是有自己独立意识的个体，在做出某种行为时有智力因素的参与，因此在活动和实践中他们会有所反思和自省，并且能够运用到其他类似情景之中，再加上教育者适当的引导，儿童将会拥有持续生长和前进的可能性。

（二）未成熟状态具有依赖性

杜威倾向于给一些常用的概念赋予不同的意义，这里的依赖并不是消极的依附，而是伴随着能力的成长。虽然在体力方面以及获得持续生存的能力方面，儿童与成人相比都显得弱不禁风、无依无靠，但是杜威相信正是这种无依无靠的性质，暗含某种补偿的力量。［7］这种力量集中反映在儿童的社交能力方面。这是由于儿童无法控制外界的事物，他们因此强化对成人行为的兴趣和注意，以此让自身具有对周围人和事的适应能力。

未成熟状态的依赖性与发展和建设密切相关。事实上，儿童对外界的依赖是积极的、有建设性的。儿童在身体发育上虽然是不成熟的，然而哪怕是在母亲怀中的婴儿也在对世界进行积极的探索。进化论的观点认为作为个体的人，从还未成熟开始，便具有经由生物遗传而先天获得人类进化积累的经验。未成熟的儿童虽然还不能在环境的外部支持下将先验全部发展为个体的经验，但是儿童潜藏的进化经验使得他们有一种积极建构的可能性。在生理方面，儿童的大脑、骨骼与肌肉等都是一个不断生长的过程。在心理方面，儿童从未成熟状态发展到成熟状态的过程中，有智力因素和理性思考的参与，他们的智慧与能力是不断发展的。

儿童的这种依赖还具有社会性。从社会的观点来看，依赖性是指“一种借助他人的力量来发展自身的能力”［8］。通过人类婴儿与幼兽适应环境能力的对比可以发现，动物的“未成熟期”相对较短，导致它们自身的生活同周围动物的生活难以紧密结合。而婴儿面对的外界环境比动物更复杂，杜威认为之所以体能弱小的婴儿能够生存下去，正是因为他们有社会的能力。［9］这种社会的能力是指与周围的环境建立起种种联系，并且借助外部物质条件帮助自身成长的能力。我国教育家陈鹤琴也认识到，正是由于儿童拥有这样的能力，他們才能在这一时期充分地发展自己的天赋能力，发挥自己未成熟状态的发展潜能，因而能适应复杂的环境。杜威认为，依赖是社会群体的相互依赖而不是个人独善其身的幻想，这有利于促成相同的情绪和理智倾向，从而形成一个真正意义上的共同体。当然，从依赖的社会性继续延伸，我们还可以分析出未成熟状态具有适应性，儿童的未成熟状态也具有它所独有的适应性作用。进化发展心理学的研究表明，处于不同发展阶段的人，其心理和行为都是进化过程中自然选择的产物，是逐渐形成的“适应装置”。儿童在发展过程中表现出来的一些行为、产生的不同心理活动，是在当前阶段获得更好的生存与发展。杜威指出，儿童对周围事物的感知更加敏锐，对周围的人都同情地产生感应。［10］这是处于未成熟状态的个体为了能更好地适应当下生活所做的安排。

（三）未成熟状态具有可延长性

未成熟状态的可塑性与依赖性在人类生活中非常重要，加之社会环境日益复杂多变，儿童需要一个更长的婴幼期来促进人与人之间更多的深入沟通，实现经验的传递和应用，塑造共同的情感倾向。延长的这一时期给个体更多时间来学习社会复杂多样的文化，并且学会远离有害环境、保护自己的技能，使得人类的社会性、认知等方面得到更大的发展。社会越复杂，所需要的技能就越复杂，脑容量的发展程度就越高，未成熟期就越长。［11］

延长婴儿期与幼态持续学说密切相关。作为幼态持续学说的研究者之一，洛伦兹认为幼态持续实质上是延长个体对环境积极地、有创造性地探索。［12］由于儿童的依赖不是完全附属或依靠成人，而是一种社会能力和社交天赋，所以延长依赖或者延长未成熟期不仅给个体提供更多探索的机会，还能促进个体更好地社会化。从进化发展的视角看，延长未成熟期是进化所选择的产物，有利于人类种族的存活以及个体的生存。实际上，延长未成熟期就是延长依赖期，就是延长沟通、增进联系，强化儿童对成人行为的兴趣与注意。这一价值意义与杜威追求的民主社会的建立息息相关。“民主社会是一个共同体，在这个共同体当中，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，也必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”［13］人与人之间的物理距离的远近并不影响一个共同体的形成，甚至朝共同目标而努力工作的个体之间也不构成一个社会群体。但是，如果人们都关心并且考虑这个共同的目的，以此来调节自身的活动和实践，那么一个共同体就得以构成。

三、儿童“未成熟状态”的当代教育启示

杜威关于未成熟的论述实质上是对儿童的重新审视。［14］错误地理解儿童的未成熟状态只会让教育实践偏离正确的轨道，我们应该转变传统的错误观念，重新认识到不论是成人还是儿童，都是独立的个体；同时着眼儿童的生活实际，引导他们自然生长；在新时期背景下，认真培养认同社会主义核心价值观、道德素质良好、身心健康发展的接班人。

（一）转变传统观念，把儿童当作儿童

现代教育的一个基本假设是童年期的独立，但是这并不意味着此种假设已经根深蒂固到教育者心中，并且以此为开展教学活动的理论依据。其中，比较有代表性的观点是将未成熟状态当作成人成熟状态的预备，否定儿童期的独立存在价值。这种观点具象化在教育视角中则表现为，忽视儿童当下的生活实际，竭力追求遥远的目标。另一个错误观点是将未成熟状态当作一张可以随意改写、涂抹的白纸，在这样的观念下，儿童的能动性与复杂性被蒙蔽，外在的变化成为主导，无法使儿童内在的东西得到进一步自然生长。儿童是具有可塑性的，但是杜威所认为的未成熟状态的可塑性是指儿童在外部条件的支持下，主动地进行生长的能力。一方面，成人要给予儿童适宜的帮助，让儿童适应周围的生活环境；另一方面，教育者在施教过程中应该以儿童未成熟状态为内部依据，相信儿童本身的价值，尊重儿童的独立人格。我们应该明确，儿童就是儿童，这并非简单的语义重复，而是指儿童既不是成人的附属，不是成熟期的预备，也不是一张可以任意创造的白纸，儿童本身的存在有其价值性。只有充分理解儿童的未成熟状态，才可以更好地引导他们健康发展。

（二）着眼生活实际，引导自然生长

未成熟状态的儿童能够通过对外界的依赖和能动改造来实现自身的发展，但这种依赖不是单向的，而是相互依赖的意思。因此，教育者更应该帮助儿童建立好与外界环境、生活实际的联结。加之生活和经验是教育的灵魂，所以儿童教育的着眼点应该是他们周围的环境和实际生活，离开生活和经验便没有生长。［15］卢梭也认为，生活得最有意义的人，不是年岁活得最久之人，而是对生活感受最深之人。［16］在教学方面，杜威提倡从做中学，主张从真实生活中进行经验的传递与改造。在课程方面，杜威推崇活动作业课程。从某种程度来说，儿童的自然、主动生长与实践活动联系密切。当今中国提倡的劳动教育实际上也是关注到学生实际生活的鲜明体现，不仅知识是有系统的，活动也是有章可循的，尤其是在儿童的未成熟时期，利用儿童好动的天性来激发他们参与活动的热情，有助于丰富儿童期的人生体验，彰显教育的本真意义。

（三）注重社会价值，培养集体精神

“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也反过来决定社会自己的未来。”［17］杜威对儿童未成熟状态的思考建立在对民主共同体的追求之上，他认为随着时代的发展，延长未成熟期具有重大意义，包括可以促进人们共同的心理與理智倾向的形成。在新时代，人们的自主意识极大增强，人与人之间的不信任、精致利己主义等现象为社会发展带来了新的困境和难题。我国教育在强调立德树人的同时，也存在重智育、轻德育的现象。这是对学生，尤其是低龄阶段的学生的心理把握不到位、过于注重经济效益的结果。杜威深刻意识到，儿童是社会的未来公民、是集体力量的重要组成部分。教育者更应在学生的未成熟阶段就帮助他们树立起集体荣誉感和奉献精神。我国在教育目的层面上，应该培养具有历史责任感和社会责任感的“社会人”［18］，才会实现更稳健、优质地发展。

四、结语

对儿童未成熟状态有正确认知是一个方面，在教育实践中如何对待儿童又是另一个方面。由于受到各种主客观因素的影响，成人似乎很难做到真正依据儿童的发展规律来教育他们。教育者为了遥远的、外在的目标或随意或严苛地对待儿童，实质上是用短视的眼光束缚生长。然而，“社会的性质基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导”［19］。因此我们应该将思考的重心放在如何根据儿童的未成熟状态提供相适宜的教育上，当前的教育实践仍然是以升学和就业为导向，而不是实现人的生命的圆满和人本身的成长。端正人们对“未成熟状态”的认识并且应用到日常的学校教育教学中还有很长的一段路要走。

参考文献：

［1］ ［美］约翰·杜威. 学校与社会·明日之学校［M］. 北京：人民教育出版社， 2005：118.

［2］ ［4］ ［5］ ［6］ ［7］ ［8］ ［9］ ［10］ ［13］ ［17］ ［19］ ［美］约翰·杜威. 民主主义与教育［M］. 北京：人民教育出版社， 1990：49，62，52，54，51，54，51，51，91，49，49.

［3］ ［苏］瓦·阿·苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 天津：天津人民出版社， 1981.

［11］ 彭丹. 论儿童的未成熟状态［D］. 南京：南京师范大学， 2016.

［12］ Montagu. Growing Young［M］. Bergin & Garvey Publishers， 1989：229.

［14］ 沈艳艳，杜时忠. 从对立到统一：杜威未成熟观的教育价值［J］. 教育研究与实验， 2021（3）： 38-42.

［15］ 于欣. 儿童的政治生活参与何以可能——来自《民主主义与教育》的启示［J］. 陕西学前师范学院学报， 2018（10）： 93-97.

［16］ ［法］让-雅克·卢梭. 爱弥儿［M］.北京：人民教育出版社， 2001：16.

［18］ 夏承谦，陶志琼. 论杜威儿童观的社会价值取向及其现代意义［J］. 教育理论与实践， 2015（28）： 12-15.