由“术”到“人”：基于项目化学习的育人模式构建

摘要山西省实验小学经过八年的实践探索与理论提升，聚焦学生品格与精神成长，形成以学生为中心、以项目为驱动的“圆锥体式”项目化学习育人模式。学校立足“一聚焦四环节”系统化构建项目化学习育人模式的实施路径，形成包括“优化-激发-引导-省思”的具体操作流程。在此基础上，形成基于不同课程类型的问题驱动式、主题驱动式、兴趣驱动式、场域驱动式项目化学习样态。

关键词 项目化学习；育人模式；问题驱动；主题驱动；场域驱动

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）05-0005-05

构建高质量学校育人体系，是新时代落实立德树人根本任务的基本路径。但是当前中小学校育人体系建设仍存在育人模式单一、学生主体性缺失，以及由此带来的育人效果不佳等突出问题。基于此，山西省实验小学直面挑战，经过八年的实践探索与理论提升，赋予项目化学习以育人的内涵，聚焦学生品格与精神成长，形成以学生为中心、以项目为驱动的“圆锥体式”项目化学习育人模式，为学校育人模式变革提供了可资借鉴的思路与经验。

一、由“术”到“人”的实践转向：挖掘项目化学习的育人功能

对中小学校而言，育人模式的改革与探索是构建学校高质量育人体系的关键。近年来，我校立足“培养有道德、会做人，有能力、会创新，有智慧、会学习，有个性、会合作的全面发展型人才”的育人目标，充分挖掘項目化学习的育人价值，经历两个阶段的实践探索，实现了项目化学习由学习方式向育人模式的转变。

1. 覆盖多类课程，初显育人功能

项目化学习是以学生为中心的学习方式。自2015年3月开始，我们探索在综合实践活动课程和学科类课程中开展项目化学习，实现了项目化学习在多种课程类型的全覆盖。在项目化学习推进与探索过程中，学校研究团队发现，项目化学习对学生发展的价值是多维度的，不仅能够使学生掌握知识与技能，学生的品格与精神也在项目实施的过程中获得发展与成长。

在高校专家的指导下，学校研究团队对前期项目化学习开展的过程及效果进行梳理总结、评估反思，围绕项目化学习与学生发展和育人的关系开展深入思考与研究。经过系统的理论学习和对前期实践的总结反思，学校研究团队认为，项目化学习不仅具有知识与能力的发展价值，也具有育人价值。由于项目化学习具有“做中学”与“浸润式体验”的特点，学生在学习过程中主体性得到充分的实现与发挥，因而其育人效果比常规课堂教学更能入耳入心，能够更有效地实现育人目标。

2. 打破思维定式，深探育人价值

项目化学习具备聚焦问题感、凸显整合性、激活创造力三个特征，它基于真实生活问题，能够有效整合学科内、学科间、超学科的知识与能力，与德智体美劳全面发展的教育理念具有内在一致性。为此，学校研究团队超越项目化学习的一般性理解，结合学生发展核心素养的要求，创造性地赋予项目化学习以育人的内涵。首先，作为一种学习方式，项目化学习强调让学生自主去建构，与生产生活相联系，不仅知道还要做到。其次，作为一种新的课程形态，项目化学习具备很强的整合性。从课程开发的手段和思路来看，它涉及知识与知识的整合、知识与事物的整合、知识与行动的整合，最终实现学生与世界的整合，让学生去理解、去参与、去表达这个世界。最后，项目化学习还是一种新的教育理念。它最深刻的意蕴在于回到人的本质属性上，要培养有整体性、多样性、现实性的真正的人。[1]

经过“专题研究-理论学习-专家介入-考查借鉴”多轮次循环后，在形象思维与理性思维的共同作用下，我们最终形成了“圆锥体式”项目化学习育人模式。

二、聚焦品格与精神成长：构建“圆锥体式”项目化学习育人模式

“圆锥体式”项目化学习育人模式是指在杜威做中学、体验式学习等理论的指导下，以项目化学习为载体，充分挖掘与发挥项目化学习的育人价值，促进学生知识与能力发展、品格与精神成长的人才培养模式。近年来，学校在实践中对“圆锥体式”项目化学习的开展过程及方式进行系统化构建，将其具体化为可操作的程序。

1. 基于整体育人理念，明晰项目化学习的基本导向

我们首先厘清认识，形成了如下两个共识。

其一，“圆锥体式”项目化学习育人模式以落实立德树人为根本任务，是一种基于整体观的育人模式。项目化学习强调的育人理念是以真实问题为核心，实现学生身心的全面卷入，不但要让学生知道，还要让学生去做；不但要让学生有能力，还要让学生在这个过程中有品格、价值观念的生成。也就是把全科育人、全方位育人纳入项目化学习之中，从核心素养发展与精神成长的维度，实践探索项目化学习的设计和实施，评估项目化学习给学生带来的变化。

其二，“圆锥体式”项目化学习育人模式的整体导向发生了变化，即从以知识与能力为导向转向以育人为导向。具体来说，就是以育人为主要目标开展项目化学习，不仅发展学生的知识与能力，更重要的是使学生的精神层面得到发展。学生的精神发展应该包括两方面：品格与精神成长。其中，品格包括爱、志、信、毅四个方面。每个方面都有特定内涵：爱，包括友善、善良、感恩、爱集体（国家）、助人和孝顺等；志，包括勤奋与刻苦、主动与进取、有志向和自主等；信，包括诚信、信赖、责任心和自律等；毅，包括乐观与开朗、坚毅、专注等。[2]人的精神成长指向内部的自我，是对待自我、对待他人和对待世界的更加成熟的态度，是人内在的、本质的成长，可以理解为人生观、世界观、价值观的形成与发展。我们希望通过“圆锥体式”项目化学习，使学生形成以真为真的世界观、以善为善的价值观、以美为美的人生观。

2. 基于进阶式目标，构建项目化学习育人模型

在“圆锥体式”项目化学习育人模式中，“圆锥体”的底面是运用项目化学习方式开展学习活动，为学生的认知水平发展提供丰富的学习内容和学习形式；“圆锥体”的高度指向教育的核心—立德树人根本任务（见图1）。我们以项目化学习为抓手，通过“一聚焦四环节”构建五育融合、立体呈现的课程体系，由此达成育人目标。

“一聚焦”是指聚焦能力与品格协同发展。在项目化学习实施中，既有能力介入，也有品格等心理因素参与。基于此，“圆锥体式”项目化学习育人模式在重视学生能力发展的同时，也关注学生品格发展。聚焦能力与品格协同发展，凸显了项目化学习的育人属性。这一聚焦点的确立，使项目化学习育人模式有了明确的目标与指向。

“四环节”是指学生通过项目化学习实现“认知-探究-内省-成长”的成长进阶。首先，“认知”指向知识与能力，重点发展学生的感知力、记忆力、理解力、学习力、思维力。学生向内向外开展学习活动，向内指课程学习，旨在学习知识、理解知识、应用知识；向外指课内向课外拓展延伸，学生运用所学知识解释生活或社会现象，应用知识解决现实中的真实问题。其次，“探究”指向问题解决能力，即围绕问题解决发展学生的创新精神、创造力、批判思维、想象力、动手能力、合作精神等。再次，“内省”指向自我，其功能是向上牵引、牵拉，学生主要通过展示、分享、交流、讨论、日记、小结等形式实现自我升华，对活动中自我的认知、品德、态度、情感、品格等进行梳理与反思，使之由隐性状态走向显性状态。最后，“成长”指向品格发展与精神成长，即教师借助对学生“言”与“行”的考察与评价，听其言、观其行、察其心，引导学生做到知行合一。这四个环节从外部走向内部，从表象走向实质，呈现进阶式发展，使学生不仅收获知识，更实现核心素养的提升和精神世界的丰盈。

3. 基于品格与精神成长，形成项目化学习操作流程

为实现全方位多角度育人，促进学生在主动做事中发展品格、生成价值观，确保育人效果真实有效，我们在传统项目式学习的“项目设计-项目实施-项目成果-项目评价”实施流程基础上，基于“圆锥体式”项目化学习育人模式的进阶式目标，将其操作流程进一步明确为“优化-激发-引导-省思”四个步骤。

所谓“优化”，是指教师在进行项目设计时，要以育人为导向，将学生品格与价值观方面的发展与变化设置为必要目标，使之与能力目标整合优化后形成最后的项目达成目标。所谓“激发”，是指在项目实施过程中，教师要以学生为中心，通过创设情境激发学生的兴趣和主动性，通过构建学习共同体引导学生共同研制方案、搜集信息、解决问题，并为学生学习提供全程的知识支持和方法指导。所谓“引导”，是指教师要引导学生形成项目研究成果，在此过程中，要通过构建以知识与能力、品格发展与精神成长为主要内容的评价体系，对学生所展示和分享的成果实施评价，重点引导学生反思在品格发展与精神成长方面的收获。所谓“省思”，是指学生借助反思与内省，将隐性的品格发展与价值观变化显性化，实现外化与内化的有机结合，助力学生逐步形成积极的品格与正确的价值观。

三、注重沉浸式体验：形成项目化学习育人模式的实施样态

在实践探索中，我们立足不同课程类型的实施，形成问题驱动式、主题驱动式、兴趣驱动式、场域驱动式四种项目化学习实施样态，并且基于“圆锥体式”项目化学习育人模式的四步操作流程，总结提炼了每种样态的具体实施环节。

1. 问题驱动式项目化学习：立足学科课程，解决真实问题

所谓问题驱动式项目化学习，即立足语文、数学、科学等国家学科课程，以学生面临的真实问题为项目化学习的驱动力，在教师的指导下，学生组建学习共同体，确定问题、分析问题、细化问题，寻找解决问题的思路与方法，设计解决问题的方案并逐步解决问题。在合作解决问题的过程中，学生能够以真求真、乐于合作、主动进取、孜孜以求。实践中，我们梳理了实施此类项目化学习的四个环节，即“引入情境，嵌入本課驱动问题；探究教材，借助教材习得方法；运用方法，合作完成项目任务；评价成果，依托支架省思内化”。

例如：五年级数学教师基于“如何设计一间自己喜欢的教室”这一真实问题，引导学生通过“教室测量-教室布置-班级文化-热爱班级”四个阶段开展项目化学习。在学习过程中，学生们运用所学知识测量、记录，按照自己喜欢的方式摆放桌椅、美化教室，共同讨论班级公约并针对保持教室干净整洁等问题制定规则，既学会了使用测量工具、合理规划空间面积，又提高了对班级的责任感与担当意识，增进了同学之间的信任与支持，同时增强了班级荣誉感，强化了班级凝聚力，形成了良好的班风班貌。

2. 主题驱动式项目化学习：立足实践课程，丰富真实体验

所谓主题驱动式项目化学习，即在综合实践活动课程实施中，以学生自身成长、社会事件或者中国优秀传统文化等为主要领域，寻找与选择能够使学生认识与了解社会以及中国优秀传统文化等方面的主题，通过项目化学习，丰富学生的直接体验，让学生在实践中爱国爱家、热爱生活、热爱中国优秀传统文化，使学生能够以善求善，做到友善、善良、感恩。实践中，我们梳理了实施此类项目化学习的四个环节，即“聚焦大事要事，引发关注；激发动机兴趣，引发探究；挖掘育人价值，引发思考；链接迁徙自己，引发省思”。

例如：2019年在太原举办的第二届全国青年运动会是孩子们身边的大事、要事，为培养学生“主动学习、参与时事”的社会情怀和责任意识，我们设计了“实小少年迎青运 人生赛场展活力”主题驱动式项目化学习。在历时九个月的项目化学习中，学生们按照“青运来到家门口-运动项目我知道-赛场榜样我来说-生活处处是赛场”四个阶段展开学习，从了解青运会基本情况到设计青运会吉祥物贴画，从了解青运赛事到绘制青运宣传海报，从探寻体育项目运动员到寻找身边榜样，从关注赛场英雄人物到链接自己。在这个过程中，他们不仅提炼出“赛场英雄”所具备的优秀品质和正确的世界观、价值观，如向一切困难挑战的自信、坚强的意志品质、决不放弃的信念，以及永不言败、不断超越自我和敢于直面对手的精神，并将这些理解和认识转化为生活和学习中力所能及的责任承担、热心助人等，因为“人生的赛场就在每一天的每一个态度和行动里”。

3. 兴趣驱动式项目化学习：立足研学课程，提升内驱动力

所谓兴趣驱动式项目化学习，即在研学课程实施中，以学生兴趣作为项目化学习的驱动力，教师引导学生对自己感兴趣的领域或话题进行梳理分类，然后由具有相同兴趣的学生组成学习共同体开展项目化学习。基于学生兴趣开展的项目化学习提升了学生的主动性与内驱力，为学生的精神成长提供了源源不断的内在动力，学生能够以美求美，进而促进诚信、责任心和自律等品格的发展。实践中，我们梳理了实施此类项目化学习的四个环节，即“行前课程，生成问题；实践体验，解决问题；成果展示，价值引导；依托支架，省思内化”。

例如：在主题为“场馆寻宝”的博物馆项目化学习中，教师引导学生按照自己感兴趣的展品类型进行分组，如兵器、货币、乐器等，然后以不同的学习共同体为单位开展研学。导学阶段，学生根据《学案》对山西省博物馆进行了解、对博物馆礼仪等相关内容进行预学。实践阶段，学生以小组为单位，经过线索寻“馆”、馆内探“宝”、绘制场馆思维导图、分享夸“宝”等环节的实践研学，更深入地体验和理解文化的意义，在文化的卷入中滋润心灵，并在感受祖国灿烂文化的同时增强责任感和使命感。

4. 场域驱动式项目化学习：突破时空局限，家校合作育人

所谓场域驱动式项目化学习，即学校基于学生离开学校后所处场域的不同，根据不同年段学生的认知能力、心理特点和居家学习的特点，推出包括不同学习内容和学习方式的“项目研究式”居家课程。实践中，我们梳理了实施此类项目化学习的四个环节，即“居家场域，生成问题；借助媒介，独立探究；亲子活动，实践体验；成果共享，省思内化”。

在“项目研究式”居家课程中，学生可以利用新的学习媒介如网络、电脑等设备与教师和同学远程互动，通过学科知识、阅读延伸、安全健康、游戏探索、劳动实践、艺术审美、时事关注、心灵成长等内容的学习，实现线上线下相融合、学科学习和实践体验相融合、师生互动与学生自我成长相融合，由此实现输入和输出一体化、学习和应用一体化，更好地满足学生居家时期的生命需求和成长需求。

为了在项目化学习过程中全面落实育人价值，我们还特别开发研制了“反思内省卡”，作为引导与帮助学生反思内化的工具支架。该卡由品格与价值观两个一级维度以及三个二级维度构成，每个二级维度提供了品格与价值观的具体内容与表现，采取“想一想”与“写一写”的方式，让学生明确自己在项目化学习过程中发生的变化，从而将隐性的品格与价值观表现显性化。

我们认为，多样化的育人模式将是未来学校育人的基本样态，我们将在改进优化现有育人模式的基础上，继续探索创新立体化育人模式，为推动基础教育高质量育人模式构建贡献一线学校的智慧。

参考文献：

[1] 李松林.项目式学习优化学校育人模式[J].四川教育，2019（11）：34.

[2] 李晓燕，刘艳，林丹华.论儿童青少年品格教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），2019（4）：23-31.

（编辑 谢 凡）

编后记 贾嵘：做一个有温度的校长

有温度、有智慧—这是山西省实验小学教育集团的老师们对贾嵘校长的评价。

历任山西省太原市杏花岭区三桥街小学、新建路小学、山西省实验小学校长的贾嵘，作为全国五一劳动奖章、山西省劳动模范、山西省名校长、山西省三八红旗手、山西省巾帼建功标兵、山西省教学能手等称号获得者的贾嵘，作为教育部名校长领航工程“贾嵘名校长工作室”主持人、山西省教学成果奖特等奖获得者、中国妇女十二大代表的贾嵘，在几十年的教育生涯里，在孜孜不倦的追梦之旅中，将柔和怡人的温度和运筹帷幄的智慧自然而然地融于一体。

校长的温度决定着学校的温度。有温度的校长应该心间有爱，目中有人，因而会真正尊重、宽容、成全每个生命。有媒体曾报道贾嵘的故事，说她留给记者最深的印象是“眼里全是学生”。此话不虚。学校精心设计的每一场活动，校园空间的每一处角落，充满童趣且高度适宜的各类标识，这些都指向同一个出发点，就是“为了让学生得到最好的教育体验”。从悦动舞台、畅享未来校园音乐平台，到每年整整一周的“六一”活动，到一年数十种校园文化节日，到带领学生参加各种校外实践活动，让孩子们用小脚丫丈量大世界，都是为了给学生提供无限延展的成长空间。

学校因此充满浓浓爱意。教师节里，学校倡议开展老师对学生“爱你我就抱抱你”、学生对老师“爱你我就画画你”、家长对老师“爱你我就夸夸你”系列尊师活动，引导师生家校之间情感的正向流动。这样的体验给学生留下有温度的教育记忆。而参与心理成长以及瑜伽、摄影、舞蹈、合唱等团队，则让老师们获得心灵的滋养和成长；他们带着饱满的热情走进一间间教室，让“有温度的教育”持续灌溉每一个生命蓬勃生长。

有智慧的校长能够带领学校走得更远。他们敢于尝试，善于创新，能够将平凡的事情做得不同凡响。贾嵘的理想是“做温暖而公平优质的教育”。在她看来，身为校长，就要想办法把学校带向一个新的高度，引领一方教育，这是初心也是使命。从2015年太原市杏花岭区试行“大学区制”集团化办学模式改革以来，她一直“冲锋陷阵”，深耕于教育质量与规模并重发展的集团化办学实践。她带领团队摸索出“145”管理体系，创新多样态集团化办学模式，八年时间带动两所名校分别发展成为拥有多个校区的教育集团，办出了更多家门口的好学校，为集团化办学探索贡献了山西的实践样本。

很多人评价贾嵘“有想法又有办法”。的确，大事不慌，小事不乱，这是属于贾嵘的做事风格。日常教学工作，让伙伴们带着爱去做；管理工作，手把手教伙伴们运用心理学知识处理问题；繁杂的学校事务，摸索出一整套的工作流程和模板，让工作更高效、标准化、易操作。她带领团队编写的《程序化管理手册》，按照“定人”“定时”“定岗”“定责”“定流程”“定标准”等要素，为执行者提供操作“地图”，保证了学校管理的规范性和有效性。这些“想法”和“办法”的背后，彰显着一位校长的新思维和学习力，也体现着一位管理者与时代同行共进的勇气与智慧。

“您的激励和引导让我实现了自我突破”“我特别喜欢和您在一起工作的感觉，有激情有辛苦，但是心里踏實，有成就感”……在各种节日里，贾嵘经常会收到干部和老师们这样的留言。这让她备感欣慰。成长自己、成就他人，将自己打造成自带光芒的人，同时照亮更多人前进的方向，这是贾嵘作为校长的幸福，也是她的人生追求。