教育是一种“社会事物”

胡婵

摘 要：本文以爱弥尔·涂尔干的《道德教育》为蓝本，结合我国一些学者的基本观点，探讨了教育的起源和功能并对教育为什么是一种社会事物进行了分析，对教育是一种“社会事物”的探讨有利于我们当代的学校教育正确看待教育的社会性。

关键词：爱弥尔·涂尔干 教育 社会事物 教育社会学 解读

爱弥尔·涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917年），法国现代教育社会学的先驱，他一生奉行以职业伦理和公民道德为基础的理性实践，强调和重视教育的社会功能。他从教育与社会、教育学与社会学的关系入手，论证了教育对社会、教育学对社会学的依赖关系，揭示了教育的社会意义，在此基础上独创性地提出了教育是一种“社会事物”的观点。在他看来，教育不仅是社会的产物，而且服务于社会。他把各种社会事实统统当作一种“物”，不管它们是精神上还是物质上的“物”。教育也是一种“物”，是包含各种社会因素、社会事实的物，它应被纳入一定的社会机制，并在社会发展进程中加以考察。涂尔干的这一观点意在突出教育的社会性、教育的社会起源和功能，对今天的学校教育具有诸多有益的启示。

一、教育的起源和功能

将教育与社会、教育学与社会学相关联，是涂尔干教育社会学理念的核心内容，也是他的教育理论的基础。在他看来，教育从来不是孤立的个体行为，而是包蕴着个人与社会之间的复杂关系。因此，要描摹教育的现状，澄明教育的本质，就必须弄清教育与社会、教育学与社会学的依存关系，把教育置于一定的社会条件和社会情境之中。只有在社会中，教育才能彰显出自身的价值和意义，达成自己的目标。因而，也只有在社会中才能理解教育、把握教育的实质。正是基于对教育与社会、教育学与社会学关系的深刻认知，涂尔干提出了“教育是一种社会事物”的著名观点。

涂尔干认为，教育是社会根据需要组织的，它是社会行为而不是个人行为，是公共事务而不是个人事务。在不同的社会中，根据不同的社会需要就会产生不同的教育。教育不是按照个人目标组织的，而是带有明确的社会目标。教育不能偏离社会目标，它只有在一定的社会目标下才能实现个人目标。“正因为如此，我们会看到在所有的文明国家中，教育越来越趋向于多样化和专业化；而且，这种专业化依然在日新月异地发展着。”［1］教育过程就是个体从个人存在走向社会存在，实现社会化的过程。教育是个人实现社会化的必要途径，离开了教育，个人便难以融入社会。可见，作为一种重要实践，教育与社会的关系由社会、社会关系和社会规律的性质所决定。

既然教育依賴于社会，那么教育学也就不可能脱离社会学。涂尔干提出：“在我看来，一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都显然是一种社会事物，与其他科学相比，教育学更紧密地依赖于社会学。”［2］涂尔干把各种社会事实统统当作一种“事物”，不管它们是精神上还是物质上的“事物”。道德、语言、宗教、科学的体系等都是集体的成果，即社会事物。正是通过道德，人在自身中形成了克服欲望的意志；正是通过语言，人超越了纯粹感觉的水平；正是首先通过宗教，然后再通过科学，人类非凡智慧所形成的核心概念才得到了系统阐发。通过对这些社会事物的接受，人才能成为人。涂尔干的这种特有的分析方法和表达方式意在说明我们不能满足于分析概念，而应该去把握、说明和处理各种社会事实。教育是一种“事物”，是包含各种社会因素、社会事实的“事物”，因此我们不应把教育单纯当作是一种纯粹精神的存在来看待，而是应当纳入一定的社会机制、在社会发展进程中去考察。在他看来，教育既源于社会又服务于社会。一方面，从起源上看，教育源于社会的需要，它由社会组织实施，并由社会检验其成败；另一方面，从功能上看，教育服务于社会，担负着培养适合社会需要的有用人才的任务，具有明确的指向性。它们均表明教育离不开社会而独立存在，是社会事物的一部分。正是由于教育在起源和功能上依赖于社会，带有明显的社会印记，因此必须把教育置于社会之中，把教育学置于社会学之中，才能理解教育以及教育学的奥义。

教育究竟是什么？“教育的本真目的和应然使命应该是培养独立、自觉、主动且不断在追求自身价值和意义中自我超越的人，使人成为具有独特自我能力并追求自我价值实现的人。”［3］

由上可知，教育具有明显的社会意义。教育是根据社会的需要予以确认和规定的，因而它也具有服务于社会需要的功能。基于此，涂尔干认为教育问题首先是一个社会问题，教育学问题也首先是一个社会学问题。这就将教育置于社会、教育学置于社会学的视野之下，通过社会审视教育、通过社会学来审视教育学。

在社会的大背景中研究教育，在社会学的语境中研究教育学是涂尔干为我们提供的一种有益的教育学研究视角和方法。法国学者保罗·福孔奈在涂尔干的《道德教育》一书的初版序言中就曾经指出：“他（指涂尔干）探讨教育的视角，是把教育当成一种社会事实：他的教育理论是他的社会学的一个基本组成部分。”［4］

当然，涂尔干的研究视角和方法并没有得到思想家们的一致认同，他的观点就曾遭到了来自普遍主义和个人主义的抗议。普遍主义者认为他在教育问题上用狭隘的民族主义牺牲了人的整体利益，夸大了一定的社会利益；而个人主义者则认为他用社会牺牲了个体，把社会利益置于个人利益之上。涂尔干认为，他的观点之所以不能得到其他思想家们的普遍赞同和认可，是因为现代教育学家几乎一致认为教育是一种个人事物而不是社会事物，因而把教育学当作心理学直接的必然结果来看。在涂尔干看来，这些思想家们的教育理念是建立在固定的人类本性的基础上，这样一来，儿童在教育中的成长就只是一种既有潜力的实现，仅仅发展了儿童生理和心理机体中已然存在的、充分形成的潜能，所以，教育学变得与时间和地点的状况、社会环境的状态毫无关联。涂尔干指出，在古代，由于等级的差异造成贵族的教育不同于平民的教育，婆罗门的教育不同于首陀罗的教育；在中世纪，青年侍卫所获得的教养与隶农所学到的知识有天壤之别；而在今天，由于社会阶级甚至地区的不同，造成城市的教育不同于乡村的教育，中产阶级的教育不同于工人的教育。除此之外，由于社会分工造成职业的专门化，每一种职业都构成了一种自成一类的环境，不仅需要特殊技能，也需要专业知识。这样，为了适应不同职业的需要，教育也越来越趋向于多样化和专业化。

不过，虽然这种专门化的教育是必需的，却并非教育的全部。在专门化的教育之外，涂尔干也承认共同教育的存在。特殊的文化并不就能为我们带来一种更切近人类的完善之境，不论这些专门教育有多么重要，它们并不是所有教育，因为它们都依赖于一个共同的基礎，即任何民族都会有一定数量的观念、情感和实践，而它们会在教育中得以保留。涂尔干说：“今天的教育中，留有我们整个历史的痕迹，甚至是各个民族形成之前的历史。”［5］教育必须把它们灌输给所有儿童，不管它们属于何种社会范畴。涂尔干指出：“恰恰是这种共同的教育，通常被看作是真正意义上的教育。”［6］每一个民族都有自身的教育，这种教育不仅适用于该民族，也可以像道德、政治和宗教组织那样用来界定该民族。换言之，这一民族的教育也是民族结构的一个组成因素。由此可见，教育由专门化教育与共同教育所组成，并不因为教育的专门化而轻视共同教育，相反，它应是专门化教育的基础。

二、教育是社会事务的原因

教育之所以是一种社会事物，从根本上说，是因为一定社会的教育总是与一定社会对人的需要相一致的，社会总是按照自身的需要来造就自己所需要的人。“教育在我们身上所要实现的人，并不是本性使然的那种人，而是社会希望他成为的那种人；是社会根据自己内在经济的要求希望他成为的那种人。”［7］19世纪以来，不仅在法国，而且在欧洲，教育趋向于越来越直接地受国家的控制和指导。这实际上表明教育的社会化日趋明显，教育发挥的社会作用也越来越大。“19世纪的德国，经济发展迅速。到19世纪末德国已跃进资本主义强国的行列。随着经济实力的不断增强，教育、科技也发展较快。德国的高等教育也深受军国主义的影响并被利用而成为战争的机器，曾随着其实力的增强而得到发展，也随着战争的发动及战争的失败而受到摧残、破坏。”［8］

教育的目的首先不是个人的目的，而是社会的目的。因为教育理念的形成源于一定社会对人的不同需要，它是社会的产物。涂尔干主张教育学理念在每个细节上都是社会的产物，正是社会为我们描绘了我们应该成为的那类人的肖像。在这张肖像里，社会组织的一切特质都会得到反映。这就意味着个人不是成为自己想成为的那类人，而是成为社会要求个人成为的那类人。这样一来，即使个人的期望与社会的要求在一定程度上达成一致，它们之间的矛盾也是显而易见的。总之，教育的主要目标不是个人兴趣的实现，而是社会需求的集中体现。也就是说，在一定的社会中，教育都承载着相应的社会责任。为此，教育就不是基于人性对个体的设计，而是基于社会对人的需要。作为一种社会事物，教育要求个人对社会具有一定的服从性、接受性，从而保证社会目的的实现。

涂尔干认为，作为社会事物的教育来说，它既保证了社会的多样化和专业化的持续存在，又在这一过程中实现了青年一代的社会化。青年们接受专门化教育的过程同时也是他们实现社会化的过程。教育通过使自身多样化和专业化，确保这种必要的多样性能够持续存在。所以，教育是青年一代在某个方面的系统社会化过程。个人既保持自身的独立存在，同时又必须成为社会存在，这样，教育就成为个人系统社会化的必不可少的重要环节。他认为，就个体而言，人类并没有自发地倾向于服从政治权威，尊重道德纪律，也没有自发地具有献身和自我牺牲精神。个人并不具有在自然本能意义上的自我牺牲精神，个人存在和社会存在并不是天然合一的。要使个人存在成为社会存在，教育是必不可少的决定性的环节。教育在人的身上创造了一种新人，是由我们身上的所有精华构成的，由能够为生命赋予价值与尊严的所有一切构成的。而且，这种创造性是人类教育的一项特权。动物可以通过本能机制以遗传的形式代代相传，而人类只有通过教育才能完成能力的传递过程。教育所造成的新人，就是人的一种新的存在，也就是社会存在。

基于以上认识，涂尔干对心理学与社会学在教育中的地位和作用也做了区分。由于教育首先不是为了满足个人自我修养的需要产生的，因而作为描述个人心理和能力的科学，心理学很难成为教育学的充分资源，无法告诉我们教育者应该追求什么样的目标。正因为如此，涂尔干认为唯有社会学才能够通过把这种目标与其所依赖和表达的社会条件联系起来，帮助我们去理解这一目标，并在混乱不清的公共良知不再知道教育的目标究竟是什么的时候，帮助我们发现这一目标。尽管心理学不能为我们确立教育的目标，它也无力担当确立教育目标的任务，但是它在选择用什么样的手段来达到这一目标上又有着明显的作用。但即便如此，心理学对教育学的启发和影响也不能没有社会学的合作。一方面，教育的目标是社会性的，所以能够实现这些目标的手段必然具有同样的特性。他说：“的确，在所有教育制度中，也许没有哪一种不与社会制度相类似，教育制度不过是以一种更微小、更简略的形式复制了社会制度的主要特性。”［9］另一方面，教育学目标所依赖的社会条件同样会影响手段的选择。因为在一定社会条件下，教育目标有什么样的性质，教育手段就会有什么样的性质。所以，涂尔干认为我们身上的精华都来源于社会，为了研究教育，我们必须经常回过头来研究社会。“如果人们对教育所要实现的目标以及方法上的一般取向都没有提出严重的质疑，那么唯一的争论就是用什么样的最佳途径将教育付诸实践，而且，心理学完全有能力解决这些难题。”［10］由此可见，在涂尔干看来，只有社会学才能帮助我们确立教育的目标，并且帮助我们理解这一目标。而心理学则在实现教育目标的过程中发挥作用。由于受教育目标的限制，心理学还必须与社会学相结合才能使其作用得以充分发挥。心理学和社会学在教育过程中的地位和作用取决于教育的社会性，而不是学科本身的性质。

三、对当代学校教育的启示

涂尔干把教育看成是一种社会事物的教育社会学理念凸显了教育的社会目的和功能，揭示了教育的社会本质，对于今天的学校教育来说具有重要的启发性。

一方面，应承认教育具有的社会性。《中国大百科全书·教育》则将教育目的定义为：“是教育活动所力图达到的最终目的，它是教育对所培养人的质量、规格的总要求，是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况决定的，它反映了一定社会对受教育者的要求。”［11］

首先，教育取向服从于社会取向，与社会取向一致。教育没有自身的目的，它的目的服从于社会目的。教育的发展方向必须符合社會的发展趋向，与社会对教育的要求相一致。其次，教育必须为社会服务，肩负起社会的责任和使命。这是由教育的社会本质决定的。教育是为了满足社会的需要，并且由社会来组织实施的。习近平总书记指出，教育是民族振兴、社会进步的重要基石，教育可以为民族振兴和社会进步提供人才支撑，教育可以为民族振兴和社会进步提供创新动力。［12］最后，教育成败的标准首先是社会标准，社会是衡量教育成败的尺度。既然教育是为社会服务的，在衡量教育的成败时，就应该首先把社会需要放在第一位，确立教育的社会标准。

另一方面，教育应努力实现社会目标与个人目标的统一。对教育社会意义的强调并不意味着对个人利益的伤害和牺牲，相反应当保持教育的连续性和历史性，这是我们在教育的组织和实施过程中必须予以足够重视的。涂尔干也承认，在教育的专门化之外，还有共同的教育。而从社会的长远发展来看，也需要注重具有全面素质的人才培养。可见，教育不应沦落为迎合社会需要的机械的技能培训，而是担负着培养人和完善人的责任。现代教育理念下的教育不应是对个性的压制，而是在保持个体独立性的前提下对社会目标的自觉认同。成功的学校教育不应只是单纯强调社会目标的实现，而是应在尊重个体独立性的前提下，尽可能达到社会目标和个人目标的统一。

四、结语

在涂尔干的教育社会学理念中，无论是从教育的起源和功能上来看，还是从教育目标的确立和实现来看，教育对社会、教育学对社会学都具有一定的依赖关系。因此，只有充分认识到教育的社会意义，我们才能真正理解教育；而只有真正理解教育，我们才能充分发挥教育的社会功能。尽管从哲学的层面上来看，涂尔干把教育也当成是一种社会事物，具有“物”泛化的倾向，但其本意是突出教育的社会价值，更好地发挥教育的社会功能，这对于我们今天的教育来说无疑具有重要的借鉴意义。“教育关系到千家万户的切身利益，也关系到一个民族和国家的前途命运，是一项需要多方面参与的系统工程。”“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。” ［13］

参考文献：

［1］ ［2］ ［4］ ［5］ ［6］ ［7］ ［9］ ［10］ ［法］爱弥尔·涂尔干. 道德教育［M］. 上海：上海人民出版社，2006：265，263-264，207，232，267，268-269，274，276.

［3］ 张学敏，陈星. 教育：为何与消费疏离 ［J］. 教育研究，2016（5）：48-54.

［8］ 朱国仁. 20世纪的历程：欧洲高等教育百年回眸 ［J］. 清华大学教育研究，2000（1）：22-23.

［11］ 中国大百科全书编辑委员会. 中国大百科全书·教育［M］. 北京：中国大百科全书出版社，1985：172.

［12］［13］习近平总书记教育重要论述讲义 ［M］. 北京：高等教育出版社，2020：74-75，85.